哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設探析——基于學生評教的視角

江 珊

(南京大學教育研究院,江蘇南京210093)

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哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設探析——基于學生評教的視角

江 珊

(南京大學教育研究院,江蘇南京210093)

摘 要:學生評教是高校建設教學質(zhì)量保障體系的重要工作之一。文章從學生評教的視角審視哈佛大學教學質(zhì)量保障體系的建設,發(fā)現(xiàn)哈佛大學在體系建設中重視師生共同參與,依托專業(yè)化的教學質(zhì)量保障機構踐行“目標—過程—方式”路徑。結合高等教育發(fā)展的實際,我國應鼓勵教師和學生參與到教學質(zhì)量保障的主體中,設立院校兩級專業(yè)化的教學質(zhì)量保障機構,堅持在教學過程中實現(xiàn)教學質(zhì)量體系建設的可持續(xù)性發(fā)展。

關鍵詞:哈佛大學;學生評教;教學質(zhì)量;保障體系

教育質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心問題,也是高等教育大眾化的生命線。自20世紀80年代高等教育質(zhì)量成為世界學界普遍關注的問題以來,各國高校的教育教學質(zhì)量保障活動也逐漸成為一項國際性運動。教學質(zhì)量保障體系涉及教學決策、標準、評估、培訓、政策和執(zhí)行等,是建立在“教學質(zhì)量是學校生命線”這一共識基礎上的一整套制度和開展的一系列活動組成的復雜系統(tǒng)[1]。在現(xiàn)代教育理念的指導下,高等教育中的“消費者”——學生逐漸參與到教學質(zhì)量保障體系的建設中來,為高校教學質(zhì)量的改進和提高做出貢獻。其中,學生評教作為高等學校教學質(zhì)量保障的根本制度[2],在其中更是發(fā)揮著重要的作用。美國的哈佛大學作為世界頂尖研究型大學,素來重視教育教學質(zhì)量,且建立了完善的教學質(zhì)量保障體系,自1925年開始實施的學生評教——教學質(zhì)量監(jiān)控方式更是在美國高校中具有一定的代表性。文章從哈佛大學學生評教的視角出發(fā),探析哈佛教學質(zhì)量保障體系建設的核心、制度和路徑,從而為更好地建設我國高校的教學質(zhì)量保障體系、實現(xiàn)世界一流大學夢發(fā)掘出可資借鑒的經(jīng)驗。

一、哈佛大學學生評教的方式

哈佛大學對教育教學進行全程質(zhì)量監(jiān)控,學生評教實踐活動作為其中之一,也是一個持續(xù)性的過程,包括課程教學Q評價(Q Evaluation)和早期反饋評價(Early Feedback)兩種方式。

(一)課程教學Q評價

哈佛學院是哈佛大學歷史最悠久的學院,現(xiàn)歸屬于文理學院下的哈佛本科生學部,培養(yǎng)出眾多優(yōu)秀的莘莘學子。它的課程評價的歷史最初可以追溯到1925年,當時克里姆森(Crimson H.)首先請求學生評價部分大課程,起先它作為學院課程的秘密指導,被稱為是Confi指導(Confi G uide)。1973年,哈佛大學本科生教育委員會(Co m mittee on U ndergraduate Education,C U E)決定把課程評價的程序正規(guī)化,于是在1975年設立了第一個課程評價,被廣泛稱為C U E評價。2005年,C U E評價從原來的在課堂散發(fā)的紙質(zhì)形式變?yōu)樵诰€評價系統(tǒng)。隨后2006年,哈佛文理學院和其研究生部整合課程評價系統(tǒng),更名為Q評價,因為它不再是僅僅由本科生教育委員會來單獨運行了,現(xiàn)由哈佛文理學院制度研究辦公室(Faculty of Arts and Sciences H arvard College Institutional Research Office)進行管理[3]。目前Q評價系統(tǒng)每學期被用來評價接近1 000門課程和超過2 000名教師。

1.組織實施。哈佛的課程教學Q評價被安排在每學期的期末,在學期結束的前兩周時間里學生都會收到電子郵件讓其評價自己所修習的課程。學生們點擊鏈接(m y.harvard.edu),用哈佛大學的ID登錄后即可以進行在線課程評價,同時也可以查看到自己的評價狀態(tài)或重新進行新的評價等,并且在截止日期后可以看到任何一門課程的評價結果。

值得注意的是,在學生進行評教之前,教師會提前兩周收到一封關于課程評價說明的郵件,同時要求按照鏈接方式提前注冊自己所教授的課程。每門課程的負責人也要保證該門課程的所有講師、教學助理和行政人員都會得到學生的評價和反饋。教師有權利自由編制三個問題加入到該門課程的評價問卷中,以此來檢測學生的反饋。德里克·博克教學中心(Derek Bok Center for Teaching and Learning)幫助教師設計評價問卷中的自設問題,涉及學生的學習和發(fā)展、課程部分、師生互動、等級與評價四個不同的領域,并且提出編制的具體建議:一是簡單、直接,二是針對學生個體,三是答案維度劃分適當。這樣既可以幫助教師編制更加規(guī)范、合適的評價問題,同時也提高了學生評教的實際效用。

2.評價結果的公布與使用。課程教學Q評價是一個雙贏的過程,學生的評價不但可以給下一屆的學生提供選課指導,同時學生對教師的評價反饋也會幫助教師更好地進行教學,從而幫助教師和學生都得到成長和進步[4]。每學期課程評價結束后,Q評價委員會都會對其評價結果進行總結報道,每年以Q指導(Q G uide)的形式刊登出來。2009年以來,在線課程評價工具與Q數(shù)據(jù)(Q Data)相整合,為同學們提供了更加便捷的方式來獲得課程評價數(shù)據(jù)并進行比對,學生可以在線查閱到本學年開設的所有課程、活動安排,通過申請來查看相應課程的Q分數(shù)(Q score),并直接鏈接到其課程網(wǎng)站進行瀏覽,從而來選擇符合自身需求的課程。

教師非常重視學生對其課程及自身教學的評價,數(shù)據(jù)顯示,超過一半的教師會登錄網(wǎng)站去查看上學期學生評價的結果,同時也會充分利用這些評價結果改變自己的教學方式、課程安排等[5]。但是,所有的教師逐字評價結果仍然是保密的,這維護了教師的合法權益和隱私。學院院長可以查閱本院所有教師及教學助理的評價結果;課程負責人可以查閱到該門課程的評價結果,也能夠獲得各位教學助理的評價結果;而各位教學助理們只能獲得他們自己的教學評價結果。

鑒于學生的獨特性和評價的多元化表達,教師們并不能完全理解學生的評價結果,德里克·博克教學中心專門提供服務來幫助教師分析Q評價結果,使其找到存在的問題,并提出解決辦法。德里克·博克教學中心通過對報告的總結發(fā)現(xiàn),當前哈佛大學的課堂上學生對教師的評價集中存在四個方面的問題:教師人品好但卻不會教學;教師對學生漠不關心;教學內(nèi)容和形式不符合本科生需求;教師對學生不關心而且充滿敵意[6]。針對這些問題,德里克·博克教學中心通過開設秋冬季教師討論會、微格教學、錄像教學等方式,幫助教師解決存在的疑惑,致力于更好地開展教學,提高教學質(zhì)量。

3.Q評價獎勵機制。通過課程教學Q評價的方式,德里克·博克教學中心每學期都會舉辦一次特別的招待會,獎勵本學期在教學方面表現(xiàn)出色的教師,分別設立三個獎項:哈佛大學榮譽教學證書(H arvard U niversity Certificate of Distinction in Teaching)、哈佛大學卓越教學證書(H arvard U niversity Certificate of Teaching Excellence)和德里克·博克獎(Derek C.Bok A-ward)。哈佛大學榮譽教學證書用于獎勵教學助理和課程助理;哈佛大學卓越教學證書用于獎勵講師和導師,必須在Q評價的5項績點量表中獲得超過4.5的綜合評分才可申請這兩項證書[7];德里克·博克獎獎勵給在本科生教學方面表現(xiàn)出的教學助理,每年僅有五個名額,由各個學院提名推薦再進行選拔[8]。這些獎勵措施鼓勵教師更好地投入到教學中,強化教學意識,從而提高哈佛大學的整體教學質(zhì)量。

(二)早期反饋評價

1.組織實施。早期反饋評價由德里克·博克教學中心組織運行,它鼓勵所有的教師在課程學習開始的第三、四周對學生的課堂教學體驗進行調(diào)查,獲得反饋,以便及時調(diào)整其課程內(nèi)容、教學方式等。早期反饋的評價量表由教師在德里克·博克教學中心的指導下自行制定,主要包括課程組織、教學有效性、閱讀與作業(yè)、學生學習、學生負擔、努力與感知五個方面,題目類型分為維度選擇題和開放性問題兩類,如表1所示。

表1　學生反饋問題

2.評價方式。早期反饋評價包括兩種評價方式:一是紙質(zhì)表格和小組當面訪談,通過在課堂上分發(fā)紙質(zhì)表格來進行課程評價,但是這會占用寶貴的課堂教學時間。德里克·博克教學中心為課程學習和實驗室學習各提供了三種不同的紙質(zhì)評價問卷,為教師自己編織評價問卷提供便利。而在小班課堂上,特別是評價具體的問題時,由外部人員組織一場結構化的面對面訪談,為教師的課堂教學帶來更多有意義的評價和反饋。

二是在線反饋評價,包括兩種在線評價工具:完整的課程評價(Early Feedback for Entire Courses)與具體的討論課、實驗課與工作坊課程評價(Early Feedback for Discussion,Lab or Studio Sections)。教師選擇其中任一種編制評價問卷并通過電子郵件方式通知學生進行評價[9]。學生們在規(guī)定時限內(nèi)的任何時段都可以進行在線評價,但這會存在低回收率的風險。教師們?yōu)榱舜_保學生們都參與到早期反饋評價,讓學生把評價后的確認頁面打印出來并上交,同時也會給予學生少許課堂參與的分數(shù)作為完成早期反饋的獎勵。

3.評價結果的公布與使用。早期反饋評價結束后,教師根據(jù)反饋結果公開與學生進行交流,讓學生們知曉評價的具體結果,并且通過全班討論或者發(fā)郵件的形式將其自身認真對待評價、決定接受建議和努力做出改變的態(tài)度傳達給學生,并且在實踐中改革教學內(nèi)容、方式和風格等。這樣不僅可以幫助教師有針對性地提高教學質(zhì)量,而且可以培養(yǎng)學生質(zhì)疑、批判和挑戰(zhàn)權威的勇氣,調(diào)動學生在課堂中的參與性和積極性,同時也可以增進師生之間的互動,建立良好的師生關系。另外,德里克·博克教學中心還按照處理Q評價結果的方式,幫助教師理解早期反饋評價結果,找出問題的癥結,并共同商定解決辦法,促進教師更好地調(diào)整課程教學,在滿足學生需求的基礎上,提高教學質(zhì)量。

二、從學生評教視角看哈佛大學教學質(zhì)量保障體系的建設

(一)從學生評教主體來看哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設的核心

哈佛大學學生評教是一個教師和學生共同參與完成的過程。教師及其所教授的課程是學生評價的對象,為了充分保障教師的權益,避免教師對于學生評教工作的抵制情緒,哈佛大學允許教師自己編制問題加入評價問卷中;在評教之后,針對每一位教師的詳細評價采取保密措施,并逐一幫助其分析評價結果,從而實現(xiàn)了教師在自身崗位上的價值最大化。學生是評教活動的行為發(fā)出者,他們根據(jù)個人感受客觀評價教師及課程,待評教活動結束后,評價結果成為下屆學生選課的依據(jù)和參考,這樣學生就獲得了學習科目、學習方式和授課教師的選擇權。學校充分考慮到學生在學校中的主體地位,滿足學生作為“消費者”的基本利益。

對學生評教中師生互動過程的展現(xiàn),凸顯了哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設的核心——重視師生共同參與。哈佛大學教學質(zhì)量保障體系是一個包括引入、監(jiān)控、運行、評價和反饋各個方面的復雜系統(tǒng),它不是個別管理單位獨立建設起來的,而是全校教師、學生、行政管理人員共同承擔責任、共同參與建設的結果。教師是教學質(zhì)量保障的中心力量[10],哈佛大學專門成立教師發(fā)展多樣化辦公室和教師工作發(fā)展中心對教師進行培養(yǎng)、監(jiān)管和服務,提高教師參與教學質(zhì)量保障體系建設的積極性。學生是教學質(zhì)量保障的關注對象[10],哈佛大學除了重視學生參與到課程教學評價外,還設立了學生學習咨詢處,鼓勵學生自行組織同伴輔導(Peer T utoring),相互交流在課程學習中遇到的問題,使學生真正參與到提高教學質(zhì)量的保障體系建設中來。

(二)從學生評教機構來看哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設的制度化

哈佛大學德里克·博克教學中心建立于1975年,核心宗旨是通過向哈佛的教師提供資源、計劃和卓越的教學支持,促進大學本科教學質(zhì)量的提升。它提供給學生和教師眾多資源,使他們相互促進獲得提高,其中開展和輔助課程教學評價是它的重要職責之一。該中心通過訪談、在線評價等方式獲得學生對所學課程的感受和意見,以此為參考標準,幫助教師理解學生獨特而多元的表達方式,并幫助其分析評價結果,使教師對自身的不足有更加深刻的認識,并且給予他們建議,從而進一步促進學生評教工作更加全面、更加規(guī)范地開展。

由此可以看出,德里克·博克教學中心作為哈佛大學的教學服務機構,在質(zhì)量保障工作中發(fā)揮著重要的作用,其職責涵蓋教學過程的各個環(huán)節(jié),將原本復雜的質(zhì)量保障事務進行系統(tǒng)安排,體現(xiàn)出保障體系建設的制度化。哈佛大學實行校—院—系三級質(zhì)量控制體制,各級分別設立專門機構和部門負責教學質(zhì)量的監(jiān)控、管理和評價。校級各行政部門對教學質(zhì)量保障的資金投入、人員分配、技術支持等方面發(fā)揮宏觀調(diào)控的作用,并且通過文理學院注冊辦公室(F A S Registrar's Office)對教師開設的課程進行嚴格審批和監(jiān)管,從而提高整體的課程質(zhì)量。院、系級機構注重對教學全過程中培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、師生評估等的貫徹、執(zhí)行進行監(jiān)管,如哈佛商學院在2004年成立的克里斯坦森教學中心(Christensen Center for Teaching and Learning),通過培訓教師、交流教學實踐、組織研討會等多種形式推動商學院教學方式的創(chuàng)新和教學質(zhì)量的提升。同時,哈佛大學各級教學質(zhì)量保障機構分別制定詳細、規(guī)范的管理規(guī)章制度,如教師遴選委員會主任(Faculty Director Search Co m mittee)制定的德里克·博克教學中心工作規(guī)程,對其中心的教師、教學助理、教學社區(qū)和管理人員的職責和任務進行了規(guī)定,為哈佛大學教學質(zhì)量保障體系的制度化建設奠定了基礎。

(三)從學生評教過程來看哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設的路徑

哈佛大學的學生評教貫穿于整個課程學習的過程之中,它不是結果性地將教師和課程劃分等級,而是發(fā)展性地幫助教師逐步完善教學技能、提高教學水平,通過反饋情況使所有任課教師認識到自己的長處和不足,清楚自己需要改進的地方和發(fā)展的方向,從而達到提高教學質(zhì)量的目的。正是因為教師能夠在教學過程當中不斷得到學生的反饋,才能使自己隨時調(diào)整課程內(nèi)容和教學方式,從而使自己不偏離正確的教學軌道,猶如衛(wèi)星精準地進入預定軌道一般完美地實現(xiàn)教學目標,保障教學質(zhì)量。

學生評教中采用過程性評價與結果性評價相結合的方式,充分展現(xiàn)出哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設的路徑——從教學過程出發(fā),以培養(yǎng)高質(zhì)量的人才為目標,開展多種形式、多樣的教學質(zhì)量保障活動。哈佛大學各級機構為教學全過程建立起完整的質(zhì)量保障體系:在教學活動開始前遵循嚴密、科學的教師聘任制度來建設起世界頂尖的師資隊伍,同時常年保持全美最低的學生錄取率以選拔出優(yōu)質(zhì)的學生,從源頭上保障了教學主體的輸入質(zhì)量;在教學活動中一方面根據(jù)課程目標組織教學并定期進行評價,另一方面注重對師生教學質(zhì)量信息的收集和處理,并由制度研究辦公室匯總到哈佛數(shù)據(jù)中心(Data Center),在過程中保障了教學的運行質(zhì)量;在教學活動后通過教學質(zhì)量評價反饋機制和學習支持系統(tǒng)來對質(zhì)量評價后的教師和學生進行查漏補缺,輔助他們提高教學質(zhì)量和學習質(zhì)量,從而保障師生的輸出質(zhì)量。可見,哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設堅持“目標—過程—方式”的路徑,最終目的在于培養(yǎng)出高水平的教師和高素質(zhì)的學生,實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的重要職能。

三、哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設的啟示

上文通過學生評教視角來探析哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設的核心、制度與路徑,不難發(fā)掘其中可資借鑒的經(jīng)驗,從而為促進我國高校教學質(zhì)量保障體系建設、更好地推動我國高等教育教學質(zhì)量提供了參考和依據(jù)。

(一)鼓勵教師和學生參與到教學質(zhì)量保障體系建設中,豐富質(zhì)量保障的參與主體

哈佛大學非常重視教師和學生在教學質(zhì)量保障體系建設中的作用,鼓勵他們積極參與到教學質(zhì)量監(jiān)控、評價和管理的各項事務中,從多個角度來審視教學,進而保障教師和學生的主體地位。我國高校在教學質(zhì)量保障體系建設中,往往由行政管理人員牽頭組織測評和監(jiān)督,大多流于形式、止于表面,學生和教師沒有切切實實參與進來,未能真正發(fā)揮出教師和學生在質(zhì)量保障體系建設中的作用。借鑒哈佛大學的經(jīng)驗,我國高校一方面要在師資隊伍建設過程中加大對教師在教學質(zhì)量保障體系建設中主體地位的觀念的滲透,從學校、學院層面放權給教師,由其來組織各種同行評鑒會、質(zhì)量監(jiān)控小組,并設立科學合理的獎勵機制,調(diào)動教師參與質(zhì)量保障體系建設的積極性;另一方面要保證一定數(shù)量的學生代表能夠參與到校級、院級的質(zhì)量保障機構中,在體系建設中切實考慮到學生的態(tài)度和建議,而且要特別重視學生評教工作的開展,運用評價結果對教師和課程進行改革,并及時反饋給學生,與學生之間形成互動和交流。

(二)設立院校兩級專業(yè)化的教學質(zhì)量保障機構,推動體系建設的制度化

在哈佛大學教學質(zhì)量保障體系建設過程中,校內(nèi)的各級質(zhì)量保障專職機構發(fā)揮了舉足輕重的作用,它們?yōu)榻虒W質(zhì)量的保障提供專業(yè)化的服務和指導,提高了工作的效率,推動了體系建設的制度化進程。特別是哈佛大學的德里克·博克教學中心,既是質(zhì)量保障工作的組織者,又是學生評教活動的發(fā)動者,更是教師教學質(zhì)量提高的協(xié)助者,奠定了教師教學發(fā)展中心在教學質(zhì)量保障體系中的重要地位。近年來,我國在建設高校教學質(zhì)量保障體系的過程中也開始關注到教學發(fā)展中心的作用,2012年教育司根據(jù)《教育部、財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》要求,遴選出廈門大學等30個國家級教師教學發(fā)展示范中心,將教師教學發(fā)展中心建設納入學校發(fā)展總體規(guī)劃,為它的建設與發(fā)展提供有力支持。可見,我國的教學質(zhì)量保障體系建設借鑒哈佛大學的模式,各學校的當務之急是落實、完善自己的教師教學發(fā)展中心并積極承擔質(zhì)量保障工作,以其為中樞來組織教學評價、落實質(zhì)量監(jiān)控、開展教師教學培訓等,從而保證體系建設的制度化、規(guī)范性和高效率。

(三)堅持在教學過程中完善教學質(zhì)量保障體系,實現(xiàn)體系建設的可持續(xù)性發(fā)展

哈佛大學的教學質(zhì)量保障體系建設貫穿整個教學過程的始終,關注從學生、教師的輸入質(zhì)量到運行質(zhì)量再到師生的最終輸出質(zhì)量,根本目的在于實現(xiàn)其培養(yǎng)出有知識、會思考、能適應、具有創(chuàng)新意識的復合型人才的目標。我國高校在教學質(zhì)量保障體系建設中,應該學習借鑒哈佛大學的經(jīng)驗:一方面,建立起全程教學質(zhì)量監(jiān)控體系,把課程、教學資源和教學環(huán)境等各種因素考慮進來,對課堂教學各個環(huán)節(jié)進行監(jiān)控,從而保證高質(zhì)量的教學水平;另一方面,建立起形成性評價和總結性評價相結合的教學質(zhì)量評價體系,制定科學合理的評價周期,將學生評價、同行評價與專家評價用制度規(guī)范確立下來,真正形成嚴格、完善的評估體系,從而推動高校內(nèi)部教學質(zhì)量的提升,實現(xiàn)高校教學質(zhì)量保障體系建設的可持續(xù)性發(fā)展。

參考文獻

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(責任編輯 趙俊杰)

Analysis of Teaching Quality Assurance System’s Construction at Harvard University:Based on the Perspective of Students’Evaluation of Teaching

JIA N G Shan
(Institute of Education,Nanjing U niversity,Nanjing 210093,China)

Abstract:Students' evaluation of teaching is one of the im portant w orking parts for universities to build teaching quality assurance system.Fro m the perspective of students' evaluation of teaching at H arvard,this article finds that,in the construction of teaching quality assurance system,H arvard attaches great im portance to students and teachers' participation,relies on the professional teaching quality assurance organizations and practices the“goal-process-way”path.Co m bined with the actual situation of higher education develop ment in our country,our higher education should encourage teachers and students to participate in the principal construction of the teaching quality assurance system,establish tw o-stage professional teaching quality assurance agencies of university department and insist on achieving the sustainable develop ment of the teaching quality assurance system in the teaching process.

Key words:H arvard U niversity;students' evaluation of teaching;teaching quality;assurance system

作者簡介:江 珊,助教,博士研究生,從事大學課程與教學研究。

基金項目:江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重大課題(A/2011/10);江蘇省第四期“333工程”資助科研項目

收稿日期:2015-10-17

中圖分類號:G649

文獻標志碼:A

文章編號:1673-8381(2016)02-0086-06

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160223.013

網(wǎng)絡出版時間:2016-02-23

網(wǎng)絡出版地址:http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160223.1057.026.html