從“小口”入，探大境界

摘 要：以《桃花源記》為例，闡述了四種教學方法：詞義辨析探秘、高頻詞語探究、虛實結合品悟、文言實詞體察。通過教學實踐，遵循語文學習的根本宗旨，旨在糾正文言文言語教學中的缺失問題，讓學生體會到文言文的無窮魅力。

關鍵詞：文言文言語教學；辨析詞義；高頻詞語；虛實相間；體察實詞

要讓學生真正感受文言文的魅力并喜歡文言文，語文教師就必須落實文言文“言”的教學，讓“言”最大限度釋放出“壓縮”在其內核中的豐富信息。如何釋放出“言”中之“文”，體悟出藏在內里的情感、思想、理趣呢？筆者在長期的教學實踐中摸索出一套行之有效的方法，本文以《桃花源記》的教學為例談談自己的教學方法?！短一ㄔ从洝分杏小吧接行】?，仿佛若有光”、“豁然開朗”等句子，我就套用成了本文的題目： 從“小口”入，探大境界。這“小口”就是詞語，就是文言之“言”，這“大境界”就是“言”中深藏的無窮意趣了。

一、釋詞辨析悟深義

人教版初中語文課本收入的文言文，有一些文言詞語的釋義是一直存在爭議的。這些有爭議的詞語其實是很好的教學資源。利用這些資源，既可以培養學生的批判性思維，又可以增加學生文言文學習的趣味。如《桃花源記》中有一個帶有爭議的文言詞語，那就是“見漁人，乃大驚”的“乃”。如何利用“乃”字培養學生思考力？我為此設計一串頗有意義的環節。

第一步，讓學生閱讀，說出句子的特點。“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設酒殺雞作食?！睂W生讀后，能確認這是省略句。還要讓學生知道這種主語的連續省略，讓句子更加流暢。這幾句最大的特點是主語及部分人稱代詞的缺省。這是文言文中常見的言語現象。若將省略的成分按照現代漢語的習慣還原，就變成：（村人）見漁人，乃大驚，問（漁人/他）所從來。（漁人）具答之。（村人）便要（漁人）還家，設酒殺雞作食。第二步，讓學生思考漁人為何“大驚”。檢索以往的教學實錄，有的說，一個生人突然到來讓村民“大驚”；有的說，六百年來才看到一個“外人”讓村民“大驚”；有的說，擔心這里的安靜、和平、幸福瀕臨危險而“大驚”……此時，筆者拋出問題：“根據你的理解，‘乃做‘于是解，還是做‘竟然解？”從而展開第三個環節的學習。第三步，展開小組合作：結合后面的內容，說說“乃”的意義，并說明理由。學生形成兩種意見，認為“乃”做“竟然”解的理由如下：村民在世外桃源已經生活六百多年，從來沒有見過外人，一旦外人闖入，怎能不驚？從后面的描寫看出，他們生活的環境是多么和平、安寧，這個外人的到來會不會帶來災難，焉能不驚？“竟然”說明“大驚”程度之深。認為“乃”做“于是”解的理由如下：村民淳樸之極，根本對漁人沒有設防，從他們不假思索地邀漁人回家就可以看出。村民六百年來都過著古樸的生活，人與人之間和平相處，沒有心機，沒有斗爭。所以，他們見到漁人雖然吃驚，但不是十分夸張地吃驚。

這個環節的辨析過程是學生深入文本的過程，是學生從詞語的“小口”深入文本大境界的過程?？墒?，止步于此，還不足以體會其中的深義。我順勢讓學生讀文章最后的部分，在“遂迷，不復得路”中體會，村民的“大驚”是平常的表現，還是驚慌的心理反映。這是第四步。學生明白，村民根本不用驚慌害怕，因為他們完全可以有辦法迷惑漁人。課堂至此，我又往前推進一步，讓學生在流暢的敘述語句中再次感受漁人和村民的心理，體會文章語言背后深藏的意蘊。

我在教學實踐中力求做到在語言的學習中鍛煉學生的思考力、思辨力，深入文本的深處感受語言，讓學生真正明白文言文是語言學習的寶庫。辨析、討論是引導學生不斷走向深入的有效途徑，是一種站在言語的高度訓練學生語言能力的方法。在這樣的課堂上，學生會逐漸明白學習文言文不只是翻譯、解釋、死記硬背，因而學習興趣會大大提高。

二、高頻詞語探“衷曲”

作家在文學作品里會不知不覺埋設情感的言語線索。這些言語線索可能是句式，可能是高頻出現的詞語。比如《桃花源記》中四次出現的“便”等等。高頻出現的言語形式隱含著文本的重要信息。透過它們可以窺見文本深處的內涵。

下面筆者就以《桃花源記》中“便”字的教學來談談如何探尋文本的“衷曲”。實際教學過程中，我在層層推進的教學環節中讓學生感受到一個單字詞語背后的豐富內涵。我讓不同語境中的“便”的妙處“互見”，比較映襯中賞讀出背后的人物心理和性格。我在教學中設計了一條巧妙的路徑：由“便扶向路”之“便”引出“便要還家”之“便”。第一步：我讓學生讀“既出，得其船，便扶向路，處處志之。及郡下，詣太守，說如此。太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復得路?！边@段話，對句式對動詞做了充分賞析后，我問：“這段話有一字用得特別精致，它表明漁人做標記、告訴官府幾乎是不假思索的?！蔽移诖龑W生的正確回答，也期待學生的錯誤理解。因為錯誤的理解也能促進學生的思考，也能碰撞出智慧的火花。所以，我在學生回答出“及郡下”的“及”時沒有批評，而是順勢引導，讓學生明白“及”背后的含義。這個小小的環節推動了課堂向縱深發展。之后，有好多學生說到了“便”字。而對“便”的品悟我采用讀議結合的原則，給學生不設上限的充分思考時間，讓學生體會其中的韻味。這樣我就順勢進行第二步的教學：出示前面的帶有“便”字的一句話：“便要還家，設酒殺雞作食?！边@樣兩個“便”碰撞后便火花四濺，境界出矣，味道出矣，妙悟出矣。于是，學生說出村民的“便”是淳樸、善良、返璞歸真式的自我表現，是善的表現；學生也說出漁人的“便”是險惡、告密、心懷不善的表現。師生演繹出了這樣的妙境：成佛成魔一念間。這是對文本的解讀，也是對學生的教育；這是對字詞的解讀，更是對文章的理解。第三步：再讓學生悟讀，讓學生明白村人最后叮囑的“不足為外人道也”背后的秘密，讓學生懂得“任是深山更深處，也應無計逃征苗”般的封建社會的罪惡。

“便”在文中深藏的言語秘妙通過合宜途徑就一定可以被喚醒，也一定能讓學生體會到其中的美妙境界。

三、虛實相間入妙境

本文前兩部分都指向了文言虛詞，都通過比較讀出了其背后的豐富內蘊。本部分主要從虛實結合角度來探討詞語的內在含義，品悟并探尋文言虛詞和實詞結合出的妙境。

我們閱讀文言文時，常常因為虛實結合的巧妙而拍手叫好。本人以《桃花源記》中的虛實相間的詞句來談如何探尋其中的妙境。

《桃花源記》的難點莫過于桃花源的飄忽無定、似有還無的特點。解決這個難題，就要在虛實間騰挪比較了。為了探討這個問題，我先讓學生體會桃花源的發現之旅。讓學生讀文章開頭的文字，感受“忘路之遠近”“逢桃花林”和“忽”組合出的妙境，讓學生懂得桃花林是一下子出現在漁人面前的。前面的“忘路”和后面的“逢林”因為“忽”字而顯得神秘莫測。再加之后面的“甚異”“水源有山”“山有小口”“舍船”“從口入”等，桃源的被發現就更加撲朔迷離了。通過這樣的學習，學生很快明白：桃花源出現得確乎非同尋常。通過虛詞、實詞的結合，學生就明白了作者的意圖。實際教學過程中，學生能說出漁人發現桃花源和陶淵明寫桃花源有相同之處：桃花源在陶淵明的筆下也是“忽逢”的吧。這一步解決后，我再引導學生讀桃花源難覓的語句上，讓學生在“處處志之”和后面的“迷”“不復得路”中關注“遂”字。學生總會說，既然“處處志之”，為什么會迷路呢？這簡直不可思議。而一個“遂”告訴我們：他們是費了很大功夫去找的，也一定是沿著“處處志之”的路線尋找的。確來過桃源花、又來尋桃花源的人卻沒有最終找到它，再一次彰顯了桃花源的傳奇性！彰顯了這種烏托邦的社會只能存在于想象中，不可能存在于現實社會中！“春來便是桃花水，不辨仙源何處尋”！

在虛實詞語間出入修煉，在虛實詞語營造的妙境中潛泳探尋，就常常會觸摸到言語的深層旨趣。

四、實詞品讀得堂奧

如果說前面三個方面的言語學習還是“登堂”的話，那么，細品文言實詞才是真正的“入室”，才能真正窺其堂奧。一篇文章起重要支撐作用的是文言實詞，作者的功力應該體現在這些實詞的選用上。

本人以《桃花源記》第二段的實詞來談談言語學習的策略?！氨阋€家”之“要”和“余人各復延至其家”之“延”以及“設酒殺雞作食”可以看出村民的熱情之態。讓學生知道不是一人“邀”，而是眾人“邀”，不是一個人請，而是大家請。讓學生想象村民邀請的場面，想象他們的音容笑貌，撲面而來的熱情就感受得更深刻了。這些實詞要學好、學扎實，必須還原場景，展開想象，因為這些詞語本來就是作者想象下的情景。這樣的學習是地地道道的言語學習，是循著作者的寫作思路展開的學習，這就像葉圣陶先生說的“作者思有路，遵路識斯真”。

除了這樣品讀個別的詞語外，還要在實詞和實詞造成的空白間大做文章?！按巳艘灰粸榫哐运?，皆嘆惋”之“嘆惋”和前面的“具言所聞”就留下了無窮的空白?！扒∈俏丛?，煙濤浩渺在眼前”，探討空白，嘗試填補其中的內容，是學習語言的有效路徑。這里的語言教學，我除了讓學生充分展開想象外，還出示了幻燈片，讓學生了解當時桃花源外面的亂世。

陶淵明卒于公元427年，《桃花源記》寫于陶淵明去世前6年。不到400年的時間內，共發生戰爭800余次，戰爭造成的結果是白骨露于野，千里無雞鳴。

這張幻燈片的內容讓學生感嘆唏噓，這就是“嘆惋”。這樣，“嘆惋”一詞背后的深層內容就揭示出來了。作品的境界拓寬了，作品的內涵豐富了，言語就不只是表面的詞語，而成了負載著文化內涵的有血有肉的語言。

《義務教育語文課程標準》開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程?！睂W習語言文字運用，不唯是學習現代文的應有之義，更是學習文言文的應有之義。開掘文言文在言語教學方面的資源，促進學生對文言文學習的積極性，不僅可以讓學生樂學文言文，而且可以在言語的學習中培養學生對傳統文化的濃厚興趣。據此，我們有理由相信，一個語文老師深入感受文言文的豐富言語信息，組織活潑有趣的語文實踐活動，就一定能帶領學生走進文本的深處，就一定能讓文言文的言語教學大放異彩。

參考文獻：

[1]李海林. 語文教材的雙重價值與教學內容的生成性[J].語文學習，2004，（3）

[2]中華人民共和國教育部.義務教學語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

作者簡介：王在恩（1966— ），男，浙江省溫州市龍灣區實驗中學高級教師，主要從事語文課堂言語教學及作文教學研究。