論中職文言文循序漸進的“四文”教學策略

【摘要】文言文是中職語文教育不可或缺的模塊。然而，縱觀當前的中職語文教育，文言文教學存在明顯的“死于章句，廢于清議”問題?！八烙谡戮洹痹从谥新氄Z文教師死板僵硬的教學方式，“廢于清議”則重在指摒棄文言文本身，任意拓展，肆意解讀文言文文本思想的現象，這兩種現象的最終結果是導致“文和言”割裂，學生學習文言文愈感索然。對此，本文特地以中職文言文《師說》為例探索循序漸進的“四文”教學策略。

【關鍵詞】中職文言文;《師說》;循序漸進;“四文”教學

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A

文言文教學內容歷來是中職語文教師倍感困惑的環節。是先向學生傳授“文”，還是傳授“言”？應采取何種手段在“文”與“言”之間潛移默化地讓中職生感知“道”？種種疑問，層層堆疊，往往使中職語文教師顧此失彼。在這種情況下，文言文逐漸被隔離于白話文，導致中職生抑或是語文教師自身都無法把握自己在“教什么”。因此，中職文言文教學有必要構建既定且可靠的“章”，讓語文教師有章可循，既能傳授文言文的表層知識，又能有序地解構文言文本內涵，進而使中職生循序漸進地了解并把握文言文本身。這個“章”，即本文接下來將詳細闡述的“四文”教學策略。

一、文學：隱于文言文幕后的文學常識

此處所指文學，是狹義層面上的文學知識，重點關注的是文言文本作家的背景及其相關事跡?？v觀當前，普遍中職生的文學常識積累均不豐厚，作者、文本之知識建構尚未建立，以至于其在賞析作家作品時無法準確把握隱藏于作品深處的內涵。就學生而言，他們多半是通過語文教師的講解來取得文學常識的，而由于教學內容多，課程時間緊張，語文教師通常無法向學生系統地闡述作者、文本相關常識，學生只能零碎地接受常識普及。因此，循序漸進地引導中職生學習文言文，中職語文教師首先要不厭其煩地向中職生普及隱于文言文幕后的文學常識，并盡可能讓學生熟知這些文學常識。

譬如《師說》是由中國知名文學家韓愈所作。而韓愈之所以撰寫《師說》，主要是因為，魏晉之后，國家出現了嚴重的“人益不事師”現象。人們將拜師學習者視作“狂人”，并對主張尊重師道的人“群怪聚罵”。但韓愈卻不為所懼，不但久居長安“收召后學”，還撰寫《師說》宣揚自己的尊師觀點。由此寫作背景可知，韓愈是深諳師道之人，其《師說》宣揚的必然是其“為師”的看法。在作品背景之上，再延伸韓愈的生平，如韓愈是“古文運動”的提倡者，中國古代著名的“唐宋八大家”之首，終其一生不愿隨波逐流等。了解韓愈的生平性格后，再過渡到《師說》內容本身，便可能使中職生在“我已與韓愈產生聯系”的潛意識中產生更進一步了解《師說》的興趣。

二、文言：品味文言字、詞、句

文言文與白話文最大的不同在于文言文具有“文言味”，即孔乙己念叨的“之乎者也”。這種“文言味”有較為具體的表現形式，如通假字、古今異義、一詞多義、實詞虛詞、同義復指、特殊語句等。唯有中職生通透地掌握這些表現形式，才能理解文本句意，通讀文言作品整體，體驗隱藏于文言底層的作者思維。然而，受文言文教學時間限制，品味文言字、詞、句必須有重點地挑選，而不可逐字逐句翻譯。否則，文言文本將被解構成稀稀落落的“點”或只能匯集成某條“線”，無法轉化成完整的“面”。

譬如體悟《師說》的“文言味”時，可先挑選其所有的通假字進行解析，包括“受業”之“受”通假字“授”，意為傳授;“句讀”之“讀” 通假字“逗”，意為停頓;“或不焉”之“不”通假字“否”，意為不從師學習。通假字完成，再品讀一詞多義。如“師”既有老師的意思，又有“以……為師”的意思;“傳”既有“傳授”的意思，又有“流傳”的意思。值得一提的是，《師說》還包含有特殊句式與固定句式，其中特殊句式有以“之”為標志的賓語前置句，如“句讀之不知，惑之不解”，被動句“不拘于時，學于余”。而固定句式則有“夫庸知其年之先后生于吾乎”中的“庸……乎”，意為“難道……嗎？”唯有讓中職生細細品味文言字、詞、句，了解其隱藏的意義，才能讓中職生順利地通讀文言文本，提高文言學習積極性。

三、文章：解讀文本結構或行文技法

此處所指“文章”，主要指向的是文言文本的篇章結構或行文技法。中職語文教師要讓學生真正學習文言內容，必須引導中職生在文言字、詞、句的基礎上對文言篇章結構進行劃分，如分析文本的起承轉合、寫作手法、深層內涵等。即中職語文教師應在文言基礎上向學生傳達隱藏于文字表層之下的“文章”內容。

如在《師說》的篇章解構過程中，可對文本進行不同語氣句式分析以理解文言的起承轉合。如“其皆出于此乎”是一種揣測的語氣，表明作者對自己看到的師道的疑惑;“吾未見其明也”使用的是一種肯定語氣，表明作者已洞察“人益不事師”現象背后的危害以及人之愚昧;“其可怪也歟”是感嘆語氣，表明作者在多角度對比以及論證后強調觀點“師者，所以傳道授業解惑也”。就整體行文技法上而言，從揣測到肯定再到感嘆，加強文勢的頂針使整篇文章的觀點與論述更加鮮明有韻味，使得文本耐讀有味。因此，在循序漸進地引導中職生品悟內涵文言文時，不可忽視“文章”環節。

四、文史：流傳于古今的豐富概念

其他研究者在提及“四文”策略時，通常會將包含傳統風俗、文化常識的“文化”歸類為第四文。但受限于《師說》文言內容本身，本文特用“文史”來解讀第四文。所謂文史，即不管時代如何變遷，已發生的不可變化的歷史之人、事、物。這一點在《師說》中有豐富的體現。如《師說》文本中提及的巫醫（降神祈禱者）、郯子、萇弘、師襄、老聃等，都是歷史上赫赫有名的人物。這些人物都有其特定的故事，且無論時代如何變遷，這些人對后世都有著不可磨滅的影響。因而，中職語文教師在進行文言文教學時，必須要將這些具備時代烙印特性的人物告知中職生，甚至向中職生教授人物背后的故事，以使中職生更好地把握不同人物的共性以及其對歷史的感知，從而讓中職生更好地結合文言文本，更深層次地探究作者的意圖。

參考文獻

[1]崔娟.實施“四文”策略，進行文言教學——以時鵬壽老師《師說》教學為例[J].作文成功之路（上），2014.

[2]鄭曉艷.淺談韓愈創作《師說》的動機[J].文學教育（下），2015.

（編輯：張馳）