慎審看待高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

[摘 要] 對職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的追求永遠(yuǎn)是職業(yè)院校發(fā)展的核心和主題，而職業(yè)教學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的一部分。通過邏輯分析和實(shí)質(zhì)研究，發(fā)現(xiàn)企圖通過建立課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系來保證課堂教學(xué)質(zhì)量，最終結(jié)果不如所愿。

[關(guān) 鍵 詞] 課堂教學(xué)質(zhì)量；標(biāo)準(zhǔn)體系；教學(xué)評價

[中圖分類號] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）25-0168-02

通過建立課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，并以此來檢測和管控教師的課堂教學(xué)質(zhì)量是最本能、最自然、最迫切的想法。我們一直在尋找、優(yōu)化、格式化這樣的標(biāo)準(zhǔn)體系，并付諸實(shí)踐，然而我們發(fā)現(xiàn)理論并不科學(xué)，結(jié)果不盡如人意，換言之，課堂教學(xué)質(zhì)量并不建立和依據(jù)于課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)體系是否與工業(yè)發(fā)展有間接關(guān)系，暫不清楚。但工業(yè)化時代注重并出臺各種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并嚴(yán)格執(zhí)行，這是事實(shí)。比如產(chǎn)品質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，完整的產(chǎn)品質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包括技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和管理標(biāo)準(zhǔn)兩個方面，它是剛性的，以定量的居多，受此影響，我們希望課堂教學(xué)評價也能移植產(chǎn)品質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，期望也能有一套標(biāo)準(zhǔn)來管控課堂質(zhì)量，這似乎是順理成章的事。

然而課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系理論并不科學(xué)。不同于工業(yè)化大生產(chǎn)，產(chǎn)品質(zhì)量有其嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)體系，既客觀也科學(xué)，并推動著產(chǎn)品質(zhì)量的提升。而課堂教學(xué)又異于產(chǎn)品生產(chǎn)，課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也異于產(chǎn)品質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。評價一堂課如同大家對美的評價一樣，美是人憑著主觀所定的價值，主觀是最具分歧、最渺茫的標(biāo)準(zhǔn)，所以相對于美的審別和對于美的討論，都有分歧，美的審別是主觀的、個別的，我們也就不把美的性質(zhì)當(dāng)作一個科學(xué)上的問題。因為科學(xué)的目的在于從雜多現(xiàn)象中尋求普遍原理，普遍原理都有幾分客觀性，沒有普遍原理可以統(tǒng)轄它，它自然不能成為科學(xué)研究的對象，課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)同樣存在這樣問題。

劉文軍在《高等職業(yè)教育課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)研究》中指出，高職院校老師課堂教學(xué)質(zhì)量評價層次結(jié)構(gòu)模型，主要內(nèi)容包括：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果四個方面；黃華在《高等職業(yè)教育課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系研究》認(rèn)為評價應(yīng)該從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)效果四個方面去考慮；倪東輝在《高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系研究》一文指出課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)體系一般應(yīng)由教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)大綱和教學(xué)計劃執(zhí)行情況、教學(xué)方法和手段、教學(xué)原則遵循情況、教學(xué)效果和教學(xué)研究與改革等方面構(gòu)成。

顯然，同為高職院校教師，從他們的文章中可以看出，對于課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成不完全相同，不完全相同說明大家對課堂教學(xué)評價動因和認(rèn)識存在差異，達(dá)不成共識，存在差異和分歧，這如同對美的評價一樣，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也是主觀的、個體的，因此當(dāng)然就談不上科學(xué)性，事實(shí)上也無法做到科學(xué)性。這也充分說明教育部沒有出臺統(tǒng)一的課堂質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有其道理和合理性，不像工業(yè)產(chǎn)品，有其統(tǒng)一的國家標(biāo)準(zhǔn)。

其次，假設(shè)課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)的并實(shí)際應(yīng)用于課堂教學(xué)評價，那評價結(jié)果是什么情況呢？筆者對所在學(xué)校近五年（2011年9月至2016年6月）所有專業(yè)學(xué)生評教情況進(jìn)行分析，每個教師一年四個數(shù)據(jù)（每學(xué)期期中、期末均有評教數(shù)據(jù)），五年累計20個數(shù)據(jù)，對所有教師的評價數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析（對數(shù)據(jù)的真實(shí)性負(fù)責(zé)，并可提供數(shù)據(jù)），最終得到的結(jié)論如下：得分和教師的性別、職稱、教齡、專業(yè)并不相關(guān)；另外一件讓我記憶深刻的是2012年5月學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估中，五位專家隨機(jī)隨堂聽課，對其中一位教師的評價結(jié)果不一，原因是其中一位專家認(rèn)為教師沒有在課堂內(nèi)讓學(xué)生訓(xùn)練，而另一位專家認(rèn)為根據(jù)授課這一內(nèi)容沒有必要讓學(xué)生訓(xùn)練。

上述兩個例子說明：（1）對照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，不同的評價者對評價標(biāo)準(zhǔn)作出的評判是模糊的、帶有情緒的。我們在分析學(xué)生評教數(shù)據(jù)的時候，會找來一些學(xué)生咨詢他打分的依據(jù)，得到的結(jié)果往往說我是隨便打的，喜歡的教師分?jǐn)?shù)打高點(diǎn)，不喜歡的教師打低點(diǎn)。再問到一個具體問卷題目的時候，部分學(xué)生就會說，我不明白什么叫“教學(xué)設(shè)計是否合理”，也不明白什么叫“教學(xué)方法恰當(dāng)”，所以我就根據(jù)自己的理解隨便打個分。所以讓并不清楚評價標(biāo)準(zhǔn)背后的用意的學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)作出評判，實(shí)在是對學(xué)生的一種為難。（2）對照標(biāo)準(zhǔn)，不同的評價者對評價標(biāo)準(zhǔn)的評判是個體的、經(jīng)驗的。如果說學(xué)生對評價標(biāo)準(zhǔn)的理解是不專業(yè)的、模糊的，甚至是誤讀的，那么作為教師同行，對標(biāo)準(zhǔn)的理解就理應(yīng)不存在這個問題，那他們進(jìn)行評價的時候應(yīng)該是客觀公正的，但事實(shí)也不全如此，如上面提到的兩位專家對同一位教師的評價就出現(xiàn)較大偏差。職業(yè)教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)中做，強(qiáng)調(diào)技能學(xué)習(xí)，那是否每個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)知識點(diǎn)都要在課堂中讓學(xué)生訓(xùn)練呢？不同的教師有不同的理解，這基于每個評判者自己的經(jīng)驗和判斷，它沒有統(tǒng)一的尺度，所以出現(xiàn)相反的結(jié)論也就很正常了。這種現(xiàn)象其實(shí)很正常，記得葉圣陶在1966年元月發(fā)表的《讀“教育雜志，讀經(jīng)問題專號”》一文中提出“一個人只要不抱迷信，懂得一點(diǎn)現(xiàn)實(shí)的情狀，自然會知道中小學(xué)生讀經(jīng)科是胡鬧。”這一觀點(diǎn)與現(xiàn)在部分專家強(qiáng)調(diào)中小學(xué)生需要讀經(jīng)的觀點(diǎn)是相反的道理一樣，但你很難說誰的觀點(diǎn)一定是錯的，或者說誰的觀點(diǎn)一定是對的一樣。

因此，讓評價者對著評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判的時候，一方面有基于標(biāo)準(zhǔn)本身不可量化導(dǎo)致的客觀差異，也有基于評價者自身經(jīng)驗和閱歷而帶來的主觀差異，同時我們又混淆課堂質(zhì)量和教師質(zhì)量兩者之間的關(guān)系，因此最終的評價結(jié)果可信度值得讓人思考。

再則，期望通過課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)來保證教學(xué)質(zhì)量，一定程度上扼殺了教師的創(chuàng)新和創(chuàng)造。教師明白如何應(yīng)對課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，教師當(dāng)然也知道如何去迎合學(xué)生進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價，一定程度上有了評價標(biāo)準(zhǔn)反而削弱了教師的教學(xué)積極性，無形中讓教師和學(xué)校站在矛盾對立面，甚至也讓教師和學(xué)生站在矛盾的對立面。教師很清楚目前教學(xué)評價的作用更多地應(yīng)用于教師績效考核而不是用來診斷教學(xué)中的問題，教師也會用教學(xué)評價結(jié)果來處理與學(xué)生的關(guān)系。更嚴(yán)重的情況是為了不影響自己的教學(xué)評價結(jié)果，教師為求穩(wěn)而不敢進(jìn)行課堂教學(xué)創(chuàng)新，因為課堂教學(xué)創(chuàng)新更多地意味著課堂教學(xué)評價結(jié)果有風(fēng)險，這就嚴(yán)重偏離了教師應(yīng)有的責(zé)任和素養(yǎng)，而這很難說與教學(xué)質(zhì)量評價導(dǎo)向不無關(guān)系。

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，在過去30年中，日本政府為了應(yīng)對學(xué)生的成績下滑，抱著過分的熱情改革了日本的教育，但結(jié)果卻使問題更加惡化，因為教師一直受到自上而下強(qiáng)加的、非理性的學(xué)校政策，以及教育主管部門的各種約束，加之在當(dāng)今自由市場意識形態(tài)和政策下，家長和教師的關(guān)系也已經(jīng)從為孩子負(fù)責(zé)的合作伙伴關(guān)系，轉(zhuǎn)變成了服務(wù)提供者和消費(fèi)者的關(guān)系，使得教師的工作受到了非常不利的影響。他還說：“在對教師的層層量化考核之中，這一教育關(guān)系在學(xué)校內(nèi)外都瀕臨危機(jī)。”

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