日語寫作教學模式改革初探

寫作教學是外語教學的重要內容之一，如何提高寫作教學的效果成為寫作教學改革的重要研究課題。本文通過分析傳統的寫作教學模式存在的問題，針對問題探討將“翻轉課堂”、“對分課堂”等新的教學模式應用于日語寫作教學對提高日語寫作效果所起到的積極作用，進一步認識在第二外語寫作指導中導入新型教學模式的重要意義。

1引言

目前國內高校日語專業課程設置中，寫作教學課時所占比率不占總課時數的4-6%之間。通常情況下在二年級開設《日語初級寫作》課，每學期課時不超過32課時，三年級開設《高級日語寫作》，課時安排也不會超過每學期32課時。在課時數有限教學任務繁重的情況下，傳統的日語寫作教學，往往是將重心放在重視學生的語言表達能力的培養上。課堂上教師講授精心準備每個寫作單元所需的句型表達，然后就寫作中出現的錯誤進行反復糾正練習。課后學生按要求創作文章，然后提交后待老師批改后，發給學生。這樣一個寫作教學環節就終止了。長期以來這種單調的教學模式，一方面造成教師完成課后繁重的批改任務后發現自己的勞動對學生的幫助不大，打擊教師的積極性；另一方面學習者無法通過該教學環節真實體會到寫作水平的提高，打擊學生的學習熱情。

張靜，陳俊森（2004），在對比“任務教學法”和“結果教學法”在寫作教學中效果的實證研究中指出，每種教學方式都有利弊，因此沒有盡善盡美的教學模式，也沒有絕對適用于任何學生的教學模式，指出只有從學生的語言能力和教學環境出發，階段性地選擇教學模式，才能達到預期的教學目標。在互聯網發達的當今社會，通過改變教學模式，嘗試新的教學方法，將新的教學理念和教學實踐緊密結合，打破傳統枯燥的寫作教學模式，對寫作教學效果的提高具有重要意義。

2傳統寫作教學存在的問題

傳統的外語寫作教學中存在的問題，集中體現在“教”和“學”兩方面。 課前，教師花費大量的時間去備課，精心準備課堂講授內容；課堂上教師認真講解句型，文章結構；課后批改作文，收集例句以便進行點評。整個“教”的過程都是以教師為主導地位，學生被動跟隨。教學的側重點在于如何讓學生正確使用句型、語法，如何自然銜接等方面，無法調動學生的寫作積極性，另一方面作文評閱完成后沒有和學生互動的環節，讓教師無法了解學生真實掌握情況。

學生被迫“學”的寫作教學活動，沒有針對性，只是要求學生在教師講授寫作知識，分析了范文后，按照范文提交一篇作文即可。這樣的教學模式下，學生在寫作準備階段只是信息接受者的身份，而這種單向灌輸式的信息輸入，往往效果不佳，在寫作中難以體現。雖然作文提交后教師會對該生的作文進行評閱，學生是否會認真對待教師的評閱有待教師有效監督的機制的建設，即便學生能夠認真對待教師的評閱，而這些評閱大多集中在對詞匯、語法、句型使用恰當等方面，通過這一修正過程，學生的語言表達能力也許會有一些提升，但是無法對該教學單元所學的寫作相關知識進行更為深入的理解。

3新型教學模式在寫作教學中的應用

將“翻轉課堂”、“對分課堂”等教學模式綜合應用于寫作課實踐中，改變傳統的寫作課教學模式，從而徹底顛覆教師和學生在該教學活動中的定位，讓學生積極主動參與到教學中，提高寫作課的學習效果。

“翻轉課堂”教學模式下，學生課前完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。而“對分課堂”的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。雖然“對分課堂”不主張將學習過程放在課前來加大學生的學習壓力，但“對分課堂”同樣把教學刻畫為時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。它的主要理念還是強調還學習主動權給學生，將學習的“權責對分”，并突出了課堂討論過程。在日語寫作課程的教學實踐中，將“翻轉課堂”、“對分課堂”的理念進行融合，注重將傳統的課堂進行的“信息傳遞”部分提前到課前進行，老師不僅提供了視頻，還可以提供在線的輔導。而將以前課后進行的“吸收內化”部分主要集中在課堂上通過互動來完成的，教師通過課前答疑提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的“討論”環節的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化過程。課后提交學習報告以強化學習效果。

在日語寫作課前，通過互動網絡平臺給學生提供精簡的自學的視頻，講授本單元寫作要點，并提供與該單元寫作相關鏈接及以供學生自主學習；在寫作課上，教師組織學生分小組就如何成功完成本單元寫作任務進行討論，討論圍繞課本展開，然后各小組之間進行組間交流，最后進行課堂發表，教師簡單點評。在進行討論的過程中，教師以重點，難點提問形式隨機參觀學生的討論，通過討論加深了同學們對課本中所述寫作要領，范文的細節等的理解，也為課后完成該單元寫作奠定了基礎。課后，學生匯總課堂討論的成果，接合自己的感悟開始自己創作。

在第二次上課前，教師會通過師生交流平臺發布本單元寫作任務評價標準。上課時第一節課時，教師要求學生們按照評價標準對自己的作文自評后，開展彼此的作文互評活動，并以小組形式再次討論，評選小組優秀作文，進行組間互閱教學活動。第二小節課時，教師要求學生在課堂上規定的時間內完成第二次寫作任務，并對自己的作文評分后提交。課后，教師評閱學生作文，以符號、標記形式進行評閱，將學生文章的詞匯，語法等問題進行標記，并就結構等問題以點評形式，綴于文后，以便學生參考。最后要求學生對本單元寫作教學活動寫200字以內的課后總結。

學生在通過小組討論、初次創、作文互評、優秀作文傳閱、再次修正、課后總結等的教學活動后的學習體驗遠遠超過單純讓老師改了兩篇作文所收獲的東西。而對于教師來說，雖然并未減少批閱作文的工作量，但是通過對學生兩次作文進行對比，即可發現通過本次教學活動，同學們的作文在哪些方面得到了改善，又在哪些地方存在不足，從而獲取有針對性地調整教學策略的幫助信息，也可以從兩次作文的變化發現學生的進步，增強教學的自信。

4結論

將嶄新的教學模式應用于日語寫作教學，不但可以成功營造一個學生自主學習的個性化學習環境，更進一步有效提高了日語寫作教學效果。通過一學期教學實踐后開展的問卷和口頭調查，發現用新的教學模式主導的日語寫作教學得到了大多數學生的認可。學生們普遍認為在這種寫作課上，有助于培養同學之間協作學習的能力，提高他們發現問題，解決問題的能力。并且這種課堂討論的學習，讓死板的課堂變得生動，上課時不再覺得自己無法集中注意力，并且隨著逐漸適應這種討論模式，覺得自己的學習主動性在不斷加強，會自覺的在課前閱讀課本及教師提供的視頻資料來提前預習，課后會主動將課堂學習的東西進行整理，以完善整個學習環節。大大的加強了學習興趣。

（作者單位：蘭州理工大學外語系）