班級契約精神建構的邏輯范式

【摘 要】學校班級建設應構建以“重疊共識”為要旨的集體契約精神，使班級群體管理走出單一的集中調控、管制的范式，在“人性本善”的假設基礎上走涵育契約美德的培養之路。通過對話、交流把班級群體文化場中師生、生生等各種社會關系呈現出來，使紀律規范所導致的學生異化、壓抑和不平等得到消融。讓學生在建構知識意義的同時，得到精神的滋養與成長，最終達到改變班級群體組織結構，建立班級群體環境中良好的育人文化，體現人性、人生價值的回歸、融合與統一。

【關鍵詞】契約精神；道德契約；群體管理；班級建設

【中圖分類號】G410 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）66-0007-03

【作者簡介】張燁，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）德育室主任，副教授。

學校德育的現代化本質上就是教育對象生存的現代化。事實上，由于目前的中國正處在由傳統的農業文明向現代工業文明轉型的進程中，人們的生存方式“由于未經過市場經濟與工業文明大潮的洗禮，其（中國人）生存活動方式很少體現為自由自覺的創造與建構，而是表現為一種原始未分化的，自在自發的，重復性的生存狀態。”因此，在學校班級建設中如何構建以“重疊共識”為要旨的集體契約精神，進而實現人自覺自在的生活樣態，就成了現代班級建設與研究進程中的一個重要課題。

“重疊共識”的概念出現在羅爾斯1971年出版的《正義論》中。羅爾斯認為，“重疊共識”是指不同的個體雖然承認彼此觀點存在的差異性，但相互間卻能形成共識，即具有不同文化背景和獨立人格特征的個體在承認彼此觀念存在著分歧的基礎上，卻能努力尋求通過和平共處、平等交往而形成或加深彼此理解，甚至追求“視域融合”的有效路徑。筆者認為，這種“重疊共識”理論對推進由不同個性特征個體所組成的班級建設同樣具有鮮活的指導意義和可行的實踐引領作用。

一、視界融合：在彼此關涉中形成“重疊共識”

班級是一個群屬的場域，來自不同家庭，有著文化差異的學生聚集在某個特定的公共區域內共同生活、學習，并學習做一名有規則的自由者。“重疊共識”就是為持續發展班級共同體而提出的一個具有現實意義的話題。這里至少包含有三方面的價值觀和意義：其一，促進個體具有公共意識，不為個人、群體等局部性立場所綁架，在共同存在和合作互動的思維意識上考慮集體的公共論題；其二，保證兒童能在公共區域、公共空間中遵守對一切人平等公正的制度規則，以法治為最終依歸，按程序公正解決問題；其三，培植具有公共理性的人，培養孩子成為一個有邏輯性的、講道理的人。“公共”二字表示著“普適性價值”的前提意義；理性是法則、邏輯，是信念、理想、目的、手段的合理性。一個更深刻的意義就是：最大公約意義上的公共才是個人權利的。

在黑格爾看來，教育的本質就是“解放”，準確地說是倫理的解放，即教育把人的倫理性與倫理精神從自然質樸性中解放出來，從人的行為的主觀性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出來，培育有“教養”的人。在班級中，教師和學生之間建立的應當是一種“現實的和有機的生命的結合；是一種‘親密的’和‘單純的’共同生活、結合，而不是分離，是學校內師生關系的邏輯；相互占有和享受是這樣結合的實質”，而這種聯結形成的實質，是建立在倫理親情基礎上的信任和理解。魯潔教授認為，人對人的理解是道德教育的基礎。而筆者認為，人對人的理解也是現代班集體建設與管理體現人文色彩的出發點。

國外心理學家的實驗證明，對他人的理解體驗是人早期道德上產生利他行為的直接動機。我國學者潘冬芳的研究也表明：對行為規則認知并不是影響兒童親社會行為發生的決定因素，而親社會行為發展水平較高的往往是那些對他人的情感、處境有更為準確理解和體驗的兒童。潘冬芳還進一步研究了親社會行為的自主性特征，“當某種行為是出之于內心的，是以他人與其他人關系的情境出發的，是建立在雙方溝通的基礎之上的，它不是按照某種既定的邏輯、預定的計劃而出現的，也不是在他人的控制之下呈現的，也就是較少具有結構性、組織性與計劃性的特征……教師的指導作用控制程度越高，學生主體活動的自由度相對縮小，親社會行為出現的次數相對減少”。所有這些都說明，學生親社會態度和行為的形成，緣自他們基于規則認同的契約洞察及行動自覺，但個人在班集體結構中并不是僅僅表現為萊布尼茲所說的“單子式”的存在，作為倫理共同體，班級的實體存在體現著人與人之間由于某種現實的教育關系而達成的結合。這種意義聯結一方面要幫助學生正確認識個人的存在，同時也要教他們學會分析他人的存在對于個體“我”存在的必要性，排除個體由于自由意志而帶來具有盲目人性特征的“個人主義”，意識到“我”的自由對他人所具有的牽涉關系，進而在彼此有度的退讓中，依托溝通與交流，形成最大的意義共識。

英國教育家約翰·懷特在《再論教育的目的》一書中提到：“受過教育的人從拓展的意義上考慮他的自身幸福，他把個人幸福推及他人，把幸福融入一個道德高尚的生活之中，這不同于把擁有知識作為受過教育的人之主要特征的觀點，他把美德放在中心位置……他具有諸如審慎、關心個人利益等一般性的品質。如果從更廣泛的角度考察，他還應該包括那些更具有道德意味的品德，如：仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。”依照懷特的觀點，實際上我們應該看到人之倫理性本質是班級群屬生態關系的根本所在，而倫理性特征在非倫理的實體情境中則是很難孕育的。因此，作為共同體形式存在班級的“倫理性特征不僅表現為它是倫理性的實體，而且還表現為它是造就倫理性的實體”。

倫理性班集體的塑造，關鍵是要形成主體間具有動態特征的班集體契約精神。契約不是預成的，班主任必須看到班集體生活的流動性，具有類屬性特征的教師與學生在實際的班集體生活中生成規范、形成共識、達成默契，并賦予它即時性的意義，這些契約關系隨著人自身以及人與人關系的調整，也在不斷發生著變化，它不具有普遍適應性。

二、意義理解：在管理演繹中生成“契約精神”

教師和學生在社會責任與社會地位上的兩極屬性造成了師生間難以形成共同的群屬感，這從本真意義上為以“支配—服從”為普遍特征的班級師生關系的形成提供了理論根據。如從社會學的視域來審視的話，上述師生間的兩極差異性在現代班級中確實存在，它原本屬于個體差異的自然屬性，但隨著班級規范制度的建立、成熟，師生之間的這種區別被進一步強化、放大。特別是在班級管理過程中，隨著授受關系的確定，教師作為主流文化代言人的權威角色日益固化、合理化、法定化，促使教師行為得到自我投射式地認可、積淀，形成了班級管理中特有的師生角色功能固著。

涂爾干認為：在班集體中，教師是成人文化的代表，是良好行為的模范，教師代表的是道德的權威。這從傳統和法理權威的角度強化了教師在班級中的教師“強者”管理的角色地位：教師提出明確的、硬性的要求和做出評價，把自己的觀點強加于學生，以達到控制班級的目的。在現代班級中，通過權威來達到對組織結構形式的集中支使，提高組織活動的效率是非常有效的。因此，在某種程度上權威是合乎道德的，我們沒有絕對的理由來否定它，但是在共同的集體生活方式中，承認管理權威，并不等于承認權力主義、管理主義的合理性。

另外，按照托馬斯的“情景界定”理論，教師所處的當下班級管理場景也直接決定了教師要樹立相應的行為方式，由此規定教師對此情境的態度。絕大多數采取支配型的教師認為，“對班級共同情境加以界定的必要條件是建構嚴格的、持之以恒的規則，課堂情境的佳境就是規則的自動化，無須學生扮演時再審視或深思”，這種馴化的結果就是，學生對規則不加甄別地接受，并自覺內化為自己行為的標準，形成特定附屬于教師情境主體的學生情境界定，構成這對情境界定矛盾體的哲學基礎是“服從”和“控制”。杜威在一百年前提到的班級“安靜”便這樣自發地形成了。學生在班級中原發性聲音的缺乏，實際上是規則習慣化的結果，也意味著教師希望的紀律規限的作用發生了。在教師高強度管理角色扮演的課堂情境中，“權威沒有理智化”（彼得斯）的后果是教師控制權威的膨脹。在這樣的班級中，紀律不僅對學生起作用，同時也作為一種重要的調節劑，協調師生之間由于不能互相認同而造成的緊張關系，維護班級組織穩定的結構形式，從而使制度得以運行。對于學生在班級中出現的非期望行為，教師主要采用訓斥、命令、禁止、譏諷、提問、表揚、體罰、宣布紀律、走近學生、停止上課、視而不見、趕出課堂等方式來加以處理和協調，其主要功能傾向于對教師權威的維護和對班級秩序的控制。

筆者認為，中小學階段的學生來自于不同社區，不同家庭，剛入校時是“單子式”的個體，但經過一段時間團體對個體的教化，個體之間在相互作用，相互了解的基礎上，形成較高的相互依存感。他們在共同目標、任務的驅動下，聚合成有整體意識的群體，這樣的群體在活動時表現出高度的一致性，在群體成員彼此作用的條件下，會發生類化作用，即彼此接近、趨同，在模仿、暗示、順從的基礎上形成群體的規范，這樣的規范由成員的感情投入而加以認同，從而得到共生性的維護。它不同于顯性層面上的班級規章、條文，它是由學生間的相互信任、認可而建立起來的“契約”，雖然它不具備“法定文化”的性質、特點，但它卻像法定文化一樣對群體成員的決策、溝通及行為的整合起調配作用。這種規范如同舒爾茲所稱的“上道的知識”一樣依靠緘默的共識而維系彼此的認同感和一致感。如果群體中出現與規范相悖或不相和諧的聲音時，群體會自動地把異己者拒斥于集體心理“場”之外，進而促使他產生主動謀求消除隔閡的動機，在沖突與競爭之間追求溝通的條件，達到群體由沖突導致的不平衡到新的平衡的過渡，讓學生個體感受到遵守群體規范、紀律的重要性。班級管理是教師和學生通過協商來調整集體內的各種人際關系，建立師生、生生間的班級倫理契約，并以此來調動學生自我管理的主體意識，有效地實現預定教育目標、提升學生生活質量的過程。它的主要目的是為了促進和維護班級的內部組織，改變內部發生的問題和外部施加的壓力，形成學生能力的穩定性，建構合理的師生、生生關系，促使組織結構能在不斷變化的條件下保持平衡狀態，讓學生在與各種資源“親在”的主動關系中，圍繞主題平等融洽地交流，彼此敞開，相互接納。學生在建構知識意義的同時，能擯棄理性邏輯思維的圈套，借助于“適應與超越的理論”來發展、涵育人與人之間能彼此關涉的互通式關系；在利益共享、情感共融的基礎上放大彼此認同的共識，成為彼此默契執行的行為指向，為和諧生態式的班集體構建打下堅實的基礎。

總之，從歷時態的角度講，班級建設過程中，應該通過彼此關懷、共同理解的方式來啟迪學生在具體的班級群體中產生走入對方的道德活動，自愿地與教師、同學達成利他的行為模式，設身處地學會寬容、學會體諒，并適時地在主體間交流的過程中形成類主體的道德契約，得到相互間的默許、認可。由此進行自我保留，促進自我德行的提升，使集體倫理不斷超越日常生活視界中的直接、自然本性，將生活倫理過渡到社會倫理，培植有類存在同質特征的規范文化，體現人的倫理性狀態。

【參考文獻】

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鏈接

并不是所有的共識都是合理的共識，只有符合“重疊共識”的“重疊共識”的基本精神的共識才是合理的共識。首先，需要確立“相互承認”的思維方式。這要求德育改革的每一方都有權利參與到德育改革的決策、實施和評價的各個環節中，并能夠相互平等、相互尊重地看待對方的觀點和意見。其次，要堅持基于公共理性，開展協商對話。合理的規范共識的達成不能僅僅是妥協和讓步的產物。最后，要建構相互學習機制，形成學習認同。

（摘自嚴從根的《“重疊共識”的“重疊共識”：德育改革的合理性訴求》，原載于《全球教育展望》2009年第7期）