“本色語文”對葉圣陶語文教育思想的承傳和發展

葉圣陶語文教育思想在中國語文教育史上是一座無法繞過的高峰，至今仍有著重要的積極導向。一大批語文教育實踐者和探索者從葉圣陶的語文教育思想中汲取養料，運用于實踐和研究，推動了語文教學改革的實踐進程和理論建設。

“本色語文”主倡者黃厚江坦承：“葉圣陶先生、張志公先生和呂叔湘先生，是我國當代語文教育的大家，尤其是葉老，堪稱一代宗師，他的語文教育思想對我國語文教學的影響之深、之廣、之大，是難以估量的。我們的本色語文教育思想，就是以三位前輩的教育思想為基礎發展而來的，和葉圣陶先生的語文教育思想更是一脈相承?！盵1]“本色語文”針對當下語文異化的種種現象，主張回歸語文原點，遵循母語學習規律，構建起獨立而完整的課程體系，在當代語文教育界影響深廣。因此，研究“本色語文”對葉圣陶語文教育思想的承傳和發展，無論是對于更加全面地認識、研究葉圣陶語文教育思想的當代價值，還是梳理總結課程改革以來新的教學成果，進一步深化和推動語文課程改革，都是十分有意義的。

一、從“應付生活的工具”到“精神生活的工具”

盡管“語文”這個詞最早在夏丏尊先生的論文中出現，但作為一門課程的概念是葉圣陶首先提出的。1942年，葉老在《認識國文教學》中提到，舊式教育“不能養成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民”[2]。由此，“語文是應付生活的工具”被明確提出。

葉老的“工具論”對現當代語文教育影響至深。1956年頒布的教學大綱強調，語文是交際的工具，是社會生產斗爭和發展的工具；1980年、1986年、1990年、1992年的大綱都表述為“語文是從事學習和工作的基礎工具”；1996年、2000年的大綱表述為“語文是最重要的交際工具”；2001年的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》表述為“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”?！肮ぞ摺鼻暗亩ㄕZ在不斷調整、變化，但無論是“交際”，還是“社會生產斗爭和發展”，抑或“從事學習和工作”，都脫不開“應付生活”的窠臼，甚至內涵變得更加狹窄。其實，葉圣陶也非常重視語文對學生心靈成長的重要作用，他明確指出：“第一，須認定國文是兒童所需要的學科。第二，須認定國文是發展兒童的心靈的學科。”[3]不過，將語文表述為“應付生活的工具”，終究還是遮蔽了語文的人文性特點，“發展兒童的心靈”這一特點沒有得到充分顯現。

可能正是基于此點考慮，黃厚江對語文的表述更加具體明晰，他提出：“語文是人們物質生活和精神生活不可缺少的重要工具?！盵4]并具體闡述：“這樣的概括包括了‘學習’‘工作’和‘交際’，涵蓋了人們一直放心不下的‘人文’，也不需要先說是‘最重要的交際工具’，然后再補充一句‘是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點’。”[5]黃厚江強調語文是“精神生活的工具”，這就擺脫了“工具”和“人文”都難以表述的兩難，也避免了人們對“工具論”的狹隘理解，突出了21世紀語文教育更重視內在精神生活、言語生命的特點。很顯然，他的這一觀點不僅來自于這個問題引起廣泛爭論的社會背景，也不僅是根據自己的實踐和研究提出的，還是葉老“工具論”和“發展兒童的心靈的學科”思想的自然沿承。

黃厚江針對工具性的窄化和人文性的泛化，除了在上述定義中界定了工具性的內涵，還具體界定了語文學科人文性的內涵。對工具性和人文性兩者之間的關系，即對如何統一的理解，黃厚江立足課堂實踐也明確提出了自己的主張：“在語文課堂教學中，語文的人文性總是在語文的工具價值實現過程之中得到體現的?！盵6]

二、從“學生本位”到“學生立場”

以學生為本位，是葉圣陶教育思想中非常重要的一條。早在1919年，他在《對于小學作文教授之意見》中就指出：“作文命題及讀物選擇，須認定作之者讀之者為學生，即以學生為本位?！盵7]1941年，葉老提出了“學生主體”的思想：“國文課是教師與學生共同的工作，可是主體究竟是學生?！盵8]1944年，針對有些教師提出要“制服”學生，葉老說：“教育事業既是為學生的事業，在認定‘學生第一’這一點上，他們（指當時他所肯定的兩位教師）總該受到尊敬?！盵9]“學生本位”“學生主體”“學生第一”的內涵或許并不完全一樣，但都從不同側面表達了葉圣陶教育思想中鮮明的學生觀。

“以學生為本位”這一觀念在今天已為大家所熟知，而在當時卻是對傳統教育理念的挑戰。大家知道，中國傳統文化中的一大痼疾是長者至尊和老人本位，表現在學校教育中則是師道尊嚴，而師道尊嚴某種程度上對于學生主體性的發揮是桎梏。在語文教育起點的設定上，葉老堅持兒童本位應是語文教育的出發點?！耙黄x教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可?！處熤灰龑W生預習之后，給他們糾正、補充、闡發；唯有如此，學生在預習的階段既練習了自己讀書，在討論的階段又得到切磋琢磨的實益，他們閱讀書籍的良好習慣才會漸漸養成?！盵10]葉老還強調學習動機的激發，主張通過情境的設置以激發學生語文學習的興趣。

以學生為本位，要求語文教師以學生所需和發展作為教學的出發點?！氨旧Z文”同樣關注學生本位，不同的是，黃厚江提出了“學生立場”這個概念：“因為無論是拔高的、架空的語文，還是被轉移了內容和目標的語文，以及只為考試的語文，都是對學生的傷害，都沒有把學生放在‘第一’，而是把教師放在了‘第一’，考慮的是自己的業績、自己的名利。而本色語文特別強調教學活動的一切選擇都應該確立‘學生立場’，都應該立足于學生的需要。”[11]“學生本位”和“學生立場”的內涵并無太大區別，但兩者的定位略有不同?！皩W生本位”還是出于“學生主體”的考慮，脫不了主體性哲學的窠臼；而“學生立場”，則是主體間性哲學的體現，更強調主體間的交互關系。雖不能說這兩者之間存在高低優劣，但至少可以說黃厚江提出的“學生立場”是對“學生本位”和“學生主體”的必要補充。

三、“教為不教”：從教育思想到課堂實現

葉圣陶語文教育思想的精髓如果用一句話來概括，那就是他總結出的“教是為了達到不需要教”這一至理箴言。

1983年，90歲高齡的葉老在教師茶話會上說：“剛才有一位同志說到我說過‘教是為了不教’。后來我加了四個字，‘教是為了達到不需要教’。我覺得這樣表達比較明白。是不是不教了，學生就學成了呢？非也。不教是因為學生能夠自己學習了，不再需要教師教了。”[12]葉老強調，“不需要教”，既是教的動機，也是教的目的。

“教是為了達到不需要教”，“教”在前，“不需要教”在后。要達到“不需要教”，首先須“教”，但這里的“教”不是一般意義上的“為教而教”，而是“為了達到不需要教”的“教”。這就要求教師善教、善導：“故教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也?！盵13]這是對“善教者”提出的高要求。從“教”到“不需要教”的具體步驟，即教與學的過程。在葉圣陶看來，結果固然重要，而過程可能更為重要?！敖o指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說。這好比牽著手走，卻隨時準備放手，在這上頭，教者可以下好多工夫?！盵14]在葉圣陶看來，過程是動態的、隨時可以調控的；不同的教學對象達到理想目標的過程未必相同，善教者在這些不同的過程中應顯示出因材施教的高度藝術技巧。

總體而言，“教為不教”作為葉老的重要教育思想，其意義已超越語文學科本身，可作為所有學科教學的普適性追求。然而對于一線教師來說，葉老的這一教學思想如何在課堂教學中得以具體實現，仍然是令人困惑的問題?！氨旧Z文”在吸收了葉老“教是為了達到不需要教”的思想精髓后，在實踐層面積極開展了探索和研究。

黃厚江從大量成功的課堂實踐中總結出本色閱讀教學和本色寫作教學的基本定位、基本策略。黃厚江明確提出：閱讀教學就是讓學生在閱讀中學會閱讀，寫作教學就是教學生能寫平常的好文章。從學術的角度看，這樣的主張自然還需不斷實踐和完善，但在實踐層面厘清了當前很多教師模糊不清而又必須解決的基本問題。這一系列主張，都是基于“讓學生不需要教”。

不僅僅提出了主張，明確了定位和策略，黃厚江還從自己幾十年的語文教學實踐和大量優秀教師的實踐經驗中總結出“語文共生教學法”。所謂語文共生教學法，是運用共生理論，根據母語學習規律，從大量實踐中總結出的語文教學方法。它主張用閱讀教閱讀，用寫作教寫作，在閱讀中教閱讀，在寫作中教寫作，特別強調教師自身的閱讀體驗和寫作體驗對于教學的意義，特別強調教學現場的教學意義，追求在共同學習中實現學生的學習成長。

清晰的定位和具體的策略，行之有效的教學方法，很好地實踐了葉老“教是為了不需要教”的教育思想，回答了很多教師“如何才能實現不需要教”的問題。黃老師還親自實踐，為一線教師理解和借鑒這一教學方法，提供了一批教學案例。

參考文獻

[1][14]黃厚江.本色語文的理論依據和思想基礎[J].教育研究與評論，2012（10）.

[2]劉國正主編.葉圣陶教育文集：第2卷[M].北京：人民教育出版社1994：92，12.

[3]劉國正主編.葉圣陶教育文集：第3卷[M].北京：人民教育出版社1994：12.

[4][5][6][10]黃厚江.語文的原點[M].南京：江蘇教育出版社，2011：20，20，26，115.

[7][12][13]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：115，34，78.

[8]葉圣陶.葉圣陶集：第10卷[M].南京：江蘇教育出版社，1990：89.

[9]葉圣陶.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007：188～189.

[11]葉圣陶.葉圣陶集：第16卷[M].南京：江蘇教育出版社，1990：157.