高職學前教育專業教師職業實踐能力培養

[摘要]服務社會經濟是高職院校的重要職能，而此職能的實現有賴于教師具有較強的職業實踐能力。文章在對高職院校學前教育專業教師群體特殊性、實踐能力存在問題及原因簡要分析的基礎上，提出培養高職院校學前教育專業教師職業能力的建議。

[關鍵詞]高職院校 學前教育專業 "教師職業實踐能力

[作者簡介]左彩云（1972- ），女，山東壽光人，鞍山師范學院，副教授，碩士生導師，研究方向為教育基本理論與實踐。（遼寧 "鞍山 "114000）

[中圖分類號]G717 " "[文獻標識碼]A " "[文章編號]1004-3985（2016）02-0057-02

高職院校除了具有人才培養、文化創新等職能外，還有服務社會經濟的重要職能。而服務社會經濟的職能能否實現，有賴于高職院校教師職業實踐能力的強弱。高職院校學前教育專業教師和其他專業教師相比，是一個較為特殊的群體，原因在于承擔學前教育專業學生授課任務的教師專業博雜，跨文理兩大類。目前，高職院校學前教育專業教師在職業實踐能力方面仍有一些欠缺，存在著職業實踐能力與行業崗位所需能力脫節、不能勝任行業培訓等諸多問題，無法為社會經濟發展提供應有的智力支持、技術服務。究其原因，多是由于教師忽視職業實踐能力的重要性、缺乏行業一線實踐的經歷和職后培訓等因素所造成的。而基于教師實踐能力薄弱這一前提下的學前教育專業人才培養，也勢必會造就出不適應行業崗位能力需求的畢業生，拉大學生與工作崗位間的距離，拉大校企間的距離。基于以上原因，在高職院校學前教育專業教師職業實踐能力培養方面，筆者提出四點建議。

一、建立對提升教師職業實踐能力具有激勵作用的考評制度

考評制度，是指對照工作目標或一定標準，采用一定的考評方法，對教師工作任務完成、工作職責履行等情況進行考核、評價。考評制度決定著教師的獎懲、職務職稱的晉升，其結果也體現著教師的自我價值。在高職院校，考評制度主要體現為教師的分級聘任辦法和職稱晉升的規定，也包括科研工作量、教學工作量等認定辦法。高職院校建立的這些考評制度旨在引導教師更好地完成教師職責、進行角色塑造。

高職院校學前教育專業教師職業實踐能力薄弱很重要的原因是高職院校領導對此問題重視不足，如果領導非常重視教師職業實踐能力的培養與提升，就會在學校政策、制度上有所傾斜，教師自然也會把提升自己的職業實踐能力作為首要的事情來考慮，這樣教師職業實踐能力方面現存的諸多問題才有可能被解決。美國心理學家馬斯洛的需要層次理論中，提到自我實現的需要、成就需要是人的最高層次需要。高職院校教師自我實現的需要很大一部分體現為獲得榮譽稱號、職稱晉升，而在分級聘任、職稱晉升等考評制度中對教師職業實踐能力的規定，會幫助教師明確成就需要的方向，起到激勵教師努力提升自身職業實踐能力的作用。因此，要使高職院校教師重視自身職業實踐能力的培養與提升，就需要改革現有的教師考評制度，建立對提升教師職業實踐能力具有激勵作用的考評制度。

在建立高職院校教師分級聘任、職稱晉升等考評制度時，要將有關教師職業實踐能力的部分明確寫進考評辦法，能量化的盡量量化，不要含糊、籠統、不確定，就如同給一篇公開發表的論文、一項結項的科研課題賦予一定分值一樣，也應根據教師職業實踐能力獲得或實現的難易程度，給教師參加職業實踐能力培訓考核獲得合格證書、參與職業實踐能力競賽獲獎、給幼兒園教師上一堂觀摩課、為幼兒園培訓員工、為幼兒園策劃組織一次畢業典禮或“六一”匯報演出等項目賦予一定的分值，以激發高職院校學前教育專業教師提升自身職業實踐能力的熱情。

二、建立開放式立體化的職業實踐能力培訓體系

學前教育專業可以說是很多高職院校里招生數量最多的一個專業，專任教師數量遠遠不能滿足教育教學所需，外聘教師數量通常達到專任教師的兩倍，甚至更多。在這樣的情況下，短時期內允許教師長期地脫離教學工作崗位出外參加培訓或進修是不太現實的。因此，建立一個開放式立體化的職業實踐能力培訓體系更適合高職院校師資隊伍的優化。

開放式立體化的職業實踐能力培訓體系以提升教師職業實踐能力為主旨，充分利用高職院校和幼兒園實訓基地兩個陣地，形成網上、線下不同的時間空間，對承擔學前教育專業教育教學任務的教師在新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段等不同專業成長階段，施以不同形式、內容的職業實踐能力培訓。在這種培訓體系下，教師可以根據自己的課程時間，靈活選擇培訓時間和培訓項目，如藝術類教師可以選擇聽取知名學前教育領域專家的前沿知識講座，結合入園實踐，與自己的專業相融合，提升自身的職業實踐能力。

另外，在開放式立體化的職業實踐能力培訓體系中，要充分利用幼兒園實訓基地的資源。高職院校學前教育專業教師為幼兒園教師提供教育心理、科研及學科課程理論等方面的指導，幼兒園教師為高職院校學前教育專業教師提供更多的幼兒園教學、心理問題等案例及教育教學中的疑難困惑。近年來，高職院校學前教育專業為了申報省級或國家級品牌專業、示范專業等項目，引進了一些行業專家來充實師資隊伍。這些行業專家是高職院校比較稀缺的資源，要充分利用，使其與青年教師結成師徒關系，采取青年教師助課、見實習助導等形式，使青年教師短時間內大量汲取行業專家的實踐經驗，促進職業實踐能力的快速提升。

三、與學前教育機構建立長期穩定且實質性的聯系

各高職院校學前教育專業通常都有數量不等、各種類型、不同特色的學前教育機構實訓基地，但很多實訓基地是為了評國家或省級項目而建立的，日常與學校并沒有工作上往來、聯系不夠緊密。與學前教育機構建立長期穩定、實質性的聯系，是指高職院校要與學前教育機構進行深度合作，簽訂具有法律效力、符合合同要求的詳細協議，明確規定校企雙方的權利、義務及違約責任。只有法律保障下的校企關系，才能長效穩定、深入實質。在建立這種聯系之初，國家或地方教育行政部門應投入一定經費來補貼學前教育機構，因為這段時間高職院校學前教育專業教師帶給學前教育機構更多的是不方便。而一段時間后，教師理論知識與職業實踐能力都有所提高，因此反過來能夠對幼兒教師教育教學中的問題進行指導，給出解決對策，這會使學前教育機構真正感受到互惠互利并樂于維系這種關系。

高職院校與學前教育機構一旦建立了長期穩定、實質性的聯系，就會給學前教育專業教師帶來很多便利，教師可以根據教學、論文指導、實訓手冊編寫、企業培訓或課題研究等需要，隨時深入已經建立聯系的學前教育機構進行觀察、尋找素材、鍛煉自我，從而完成自己的預定任務。

四、切實構建“雙師型”師資隊伍

《教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》（教高廳[2004]16號）（以下簡稱《通知》）明確指出，“雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：（1）有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書及其有專業資格或專業技能考評員資格者）;（2）近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動;（3）近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好;（4）近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。”根據此要求，除了引進到高職院校的行業專家具有雙師素質外，高職院校學前教育專業的教師很少能具有雙師素質。

目前，很多高職院校學前教育專業在申報一些項目中所填寫的雙師數據，都是按取得學前教育專業相關職業資格證書計算的，而要使高職院校學前教育專業教師真正具有雙師素質，就需要貫徹落實《通知》精神，切實要求教師按照雙師標準提升自身素質。這就促使教師或者考取學前教育專業相關的專業技能考評員資格，如育嬰師考評員、營養配餐員考評員等;或者利用自己的假期或無課時間到學前教育機構一線積累工作經歷，如做主副班教師、特色課教師、企業培訓教師等;或者努力研發學前教育機構所需的教材、學具、課程包等。

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