角色理論視角下高校輔導員的困境和突圍

[摘要]通過從制度層面和現實層面解讀輔導員職業角色的“多元化”“兩極化”“矛盾化（沖突化）”，揭示導致輔導員職業角色緊張、角色錯位、角色沖突、角色失敗的職業困境、角色危機。從平等話語權、凸顯“教師”身份的角度，提出要加強輔導員的角色建設，即輔導員要深入把握角色內涵，積極發揮主觀能動性，實現角色平衡；高校及社會要充分尊重輔導員在教育和管理中的主體地位，發揮其教育主導性和管理服務“共同體”作用。

[關鍵詞]輔導員 話語權 角色危機 角色建設

[課題項目]本文系2015年廣東省德育創新項目重點課題“創新研究生思想政治教育方法”的最終研究成果。（項目編號：2015DYZZ011）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）22-0080-04

高校輔導員作為高校思想政治教育的主體之一，已經成為一個相對穩定的職業群體。作為黨的干部隊伍和高校教師隊伍的一部分，該群體在組織要求和現實工作之間，存在一定的角色壓力，出現了一定的角色混亂。厘清輔導員的角色危機，澄清危機根源，有利于抓住和解決主要矛盾，從而加強高校輔導員隊伍建設，為黨的發展增強力量。

一、高校輔導員在職場上的多元化角色

高校輔導員制度是我黨根據學校思想政治教育事業的發展需要而建立起來的特色制度，應在組織設計和實施過程中加以檢驗。

1.制度層面上對輔導員角色的二元設計。2006年教育部發布《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》，指出“輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份”。“管理干部”身份源于輔導員承擔著意識形態教育和宣傳的重要使命，肩負著思想政治教育的“主導性”責任。“教師”身份源于提升輔導員職業化、專業化、專家化水平，從而提升學生工作水平的需要。輔導員身份的二元設計對輔導員的職業發展，既提出了高要求，又提供了動力源。高要求主要體現在輔導員從“政治輔導員”轉變成“綜合輔導員”，即在全面開展大學生教育、管理和服務工作中，重點凸顯“育人”職能，凸顯專業水平。動力源主要體現在隨著高等教育的大眾化發展，輔導員隊伍群體的基數大、職務晉升競爭激烈，二元身份給予輔導員更多的發展可能，即在行政職務晉升之外開辟了教師專業技術職稱晉升的職業路徑。

2.現實層面上對輔導員角色的多元要求。隨著輔導員隊伍建設和學生工作發展的需要，輔導員這一職業走上了“內涵式”發展的道路。按照“教師”的角色設計，輔導員不僅要在日常學生工作中發揮“管理育人”“服務育人”的作用，而且還要名副其實地走上講臺，教授黨課、團課、形勢與政策、思想道德修養、心理健康教育、職業生涯規劃、素養提升與就業指導等課程，覆蓋了馬克思主義、心理學、教育學等學科的理論知識；要“持證上崗”，考取心理咨詢師、職業指導師、創業導師等資格證書，作為自身職業能力的有力證明；要在工作中學習研究，以研究促進工作，申報與哲學、心理學、教育學、軟科學等相關的課題，并從事專題研究，發表學術論文。交叉學科的理論知識運用在學生工作實踐、教學研究中，已經成為輔導員職業發展的新常態之一，賦予了輔導員“教學多面手”“科研多面手”的角色責任。

基于輔導員的基礎性和輔助性角色定位，輔導員職業的內涵很寬泛。特色化是高校發展的必然選擇，是決定高等學校的水平、優勢、競爭力和生命力的關鍵要素，因此，每個高校都在挖掘辦學優勢，凝練辦學特色，優勢學科、特色學科的建設和人才培養工作無疑是高校發展的重點。但輔導員是思政教育的基層工作人員，所從事的工作是基礎性工作，特色化相對不足，這就導致輔導員隊伍成為高校發展的輔助人員。

隨著現代大學的發展，“去行政化”成為抑制當前“行政化”挾制“學術化”發展的重要手段。“去行政化”運動的最終落腳點是將行政功能下放到基層，即下放到二級學院。輔導員作為“兩辦”（黨委辦和學院辦）的工作人員，承擔了大量的行政職能。現實狀況迫使輔導員成了“管理多面手”，不僅要承擔社團組織、黨務、獎助貸、就業輔導、心理咨詢、危機干預等多項工作，還要寫材料、報賬、會務安排等，成為“綜合輔導員”，而輔導員的思想政治教育職能面臨“邊緣化”的危險。“招之即來，來之能戰，戰之能勝”成為檢驗輔導員勝任能力的標準，這雖然彰顯了輔導員職責的神圣性、高挑戰性，但也暴露出輔導員職責邊界不清的現實問題。

二、多元角色背景下輔導員角色扮演的困境

輔導員“雙重身份”衍生出來的多重角色使得輔導員在角色扮演中面臨諸多“障礙”，引發了角色緊張、角色沖突、角色錯位、角色失敗等角色危機。

1.角色緊張導致的職業幸福感缺失。角色緊張是指個體在角色扮演過程中因受時間、地點、精力和義務分配上的沖突而產生的心理不適應狀態。由于輔導員承擔著多種任務，在職業范圍內角色關系復雜，容易因為關系不協調而引發角色頹喪感、失落感、疲憊感，甚至逃離感；在職業范圍外，經常難以調和職業角色和生活角色的關系，如陪伴家人、打理個人問題的時間少、精力少等，從而引發角色緊張綜合征。甚至因為輔導員職業具有高強度、高壓力的特點，所以很多人將其定義為“青春飯”，是年富力強、家庭負擔少的年齡階段才能擔任的過渡型工作。這與國家、社會對輔導員的職業要求相違背，且隨著學生思想的復雜化、學生情況的多樣化，輔導員逐步成為一個“老中醫”式的職業，只有理論與實踐結合，經驗越豐富，才越能夠駕馭復雜的局面，才能起到“立德樹人”的作用。

2.角色沖突導致的職業認可度（成就感）缺失。輔導員多種角色之間的沖突嚴重，主要體現在：第一，縱向管理體制導致的角色內沖突。作為學生的“人生導師”和“知心朋友”，輔導員要“以生為本”，站在學生的立場考慮問題，遵循學生的心理發展規律和思想特點來開展工作。但作為高校“教育管理工作者”，輔導員成為落實學校各項事務的一線推動者。輔導員的主觀能動性受到機關強勢話語的壓制，導致輔導員有時難以擺正自己的位置，角色心理和行為產生沖突。

第二，橫向身份多樣性導致的角色內沖突。管理和服務的標簽影響了輔導員“教師”地位的確立和教育作用的發揮。首先，輔導員承擔轉移戶口、購買醫療保險、獎助學金評審、宿舍管理等大量事務性工作，其管理身份不言而喻；歷史原因導致“輔導員”這個稱呼本身具有較強的政治色彩，大多數學生本能地認為輔導員就是學校意志的代言人，無法接納輔導員與學生群體是“共同體”這一理念。其次，隨著學生工作事務管理國際化程度加深，學生工作的“服務”本質被高校和社會廣泛接受。最后，社會轉型升級對多樣化人才的需求加大，更加倡導極性能力（也叫核心競爭力）的發展，思想政治素質和綜合素質成為基礎素質，而不是學生個體發展的決定因素，從而導致大學生忽視德育，重視智育。

在以上觀念的引導下，輔導員與大學生的關系從傳道、授業、解惑的師生關系疏離成平等（缺失敬畏）、有償（繳費上學）、問責（考核、評價、申訴等）的服務關系。輔導員工作繁重，實際上認可輔導員是“人生導師”和“知心朋友”的僅是受過特別幫助和啟發的少數學生。

3.角色錯位導致的職業效能低下。角色錯位指的是角色扮演者的實際表現與社會、群體、組織、他人的期待和要求不相符合，無論是“在其位不謀其政”，還是“不在其位卻謀其政”，都是角色錯位的表現。多元化的角色要求導致輔導員職責過于寬泛，邊界不清，容易“眉毛胡子一把抓”，但抓不到關鍵、重點問題，甚至出現錯位、越位的情況。有的輔導員包攬式地開展工作，疏于提升“教師”應有的專業技術，限制了自身的職業發展，也導致工作效率低下；有的輔導員僅憑個人經驗開展工作，未能充分把握輔導員的角色內涵，在工作中未能遵循法治思想、公正原則和關懷原則，難以得到學生、家長、學校和社會的認同。

4.角色失敗導致的職業效能持續性低下。角色失敗是指角色扮演者由于多種原因而半途終止或者退出角色的行為。輔導員職業發展的路線主要是兩條，其一是在原崗位上被提拔任命為領導干部，其二是在輔導員崗位上被評聘為副高職稱以上的輔導員。而事實上，40%及以上的輔導員都在半途主動或者被動地“分流”，因為很多人把輔導員定位為“過渡職業”“臨時職業”，一有機會就尋求轉崗。其原因在于提拔和晉升的職業路徑均非常艱難；相對于提拔的職業路徑，輔導員個體對專業技術職稱的晉升有更多的主動權，但是晉升為高級職稱的輔導員仍然面臨艱巨的職業挑戰，因為當前高校學生工作的管理體制還是行政體制，導致高級職稱輔導員的工作量有增無減，隨著年齡的增長、家庭需要的增加，精力體力吃不消，職業發展訴求更加受到限制。

高級職稱輔導員增加的工作包括：第一，高級職稱輔導員作為資深輔導員，被冠以“導師”的名義，必須“以老帶新”，在完成自身工作的基礎上要具體指導新輔導員完成相關工作。第二，高級職稱輔導員作為輔導員隊伍中的高職稱人員，經常被學校相關部門當作“資深顧問”，要參加政策研討、制度修訂工作，或主導一些調研工作。第三，高職稱輔導員作為輔導員隊伍中的精英群體，要承擔更多的輔導員隊伍指導和建設工作。第四，隨著高校績效考核的規范性、嚴謹性不斷增加，高職稱輔導員無疑面臨更大的績效考核壓力，需要在保證完成規定的教學工作量的前提下，不斷提升科研產出水平。這些工作無疑有利于體現高職稱輔導員的價值，但高職稱輔導員還是深陷高強度的管理事務中，“頭重腳輕”的職業狀態使高職稱輔導員陷入了工作和生活的雙重困境：工作上凌亂不堪，難以承受來自多方面的高期望；生活上無法充分照顧家庭，與子女的關系陷入緊張狀態；產生職業倦怠，質疑自己的職業選擇和職業堅守。

三、角色危機下輔導員的職業突圍

角色緊張、沖突、錯位和失敗是輔導員職業化發展的危機。發揮輔導員的作用是國家抓好大學生思想政治教育的需要，也是社會培養德才兼備人才的需要。高校應從角色救贖和作用發揮的角度出發，根據國家和社會發展的需要，關注輔導員個體成長的需求，引導輔導員自身加強職業角色建設，并優化輔導員角色成長、角色扮演的環境。

1.突出輔導員角色的核心價值，并致力于維護輔導員的核心價值。發揮思想政治教育和德育功能，是輔導員職業的應有之義和核心價值。思想政治教育和德育的范疇相當豐富，包括思想教育、政治教育、道德教育、心理教育等諸多方面。如果輔導員的核心價值無以體現，則得不到相應的社會認可和尊重。為此，提升輔導員思想政治教育的主導性、“立德樹人”的專業化程度和業務工作水平，是扮演輔導員角色的重要保障。

第一，學習型隊伍建設：注重角色觀念的轉變和角色行為的引導。高校應制定輔導員職業能力提升計劃，開展系統化的專業培訓，提升輔導員在思想、政治、道德和心理等方面的理論素養及工作技能；加強學術研討，案例討論，與時俱進地、多形式地提升輔導員解決新常態下學生問題的工作能力；切實為輔導員參與教育部輔導員能力提升計劃（如攻讀輔導員專項博士學位）提供寬松的職業環境等。系統培訓和引導有利于輔導員把握角色內涵，樹立正確的角色觀念，提升角色能力，確保有效的角色行為。

第二，促進職業化發展：厘清職責，為輔導員“輕裝上陣”創造機會和條件。有專家指出，輔導員專業化、專家化發展的前提是職業化，建議將“輔導員”作為獨立職業列入《中華人民共和國職業分類大典》；從社會分工具體性、工作內容獨特性、職業特征明顯性等方面看，輔導員具有作為獨立職業的必要性；從培訓體系、技能考評、職稱評聘、工作規范的完整性看，輔導員具有作為獨立職業的可行性。但2015年版的《中華人民共和國職業分類大典》并未將“輔導員”納入其中。在現實工作中，輔導員的工作職責缺乏清晰的專業界限，這與“日常思想政治教育”是基于學生日常學習和生活過程中的具體問題有關，工作內容的廣泛性導致輔導員被動或不自覺地從事與“思想政治教育”不大相關的行政工作。

為此，應對輔導員角色義務和角色責任劃出較為明確的范圍。特別是對口管理輔導員隊伍的學工部門、學院黨委辦等相關組織，應有意識地規定輔導員的職責，杜絕其他職能部門、機構、群體隨意指揮，確保輔導員集中精力做好日常思想政治教育工作。此外，高校應根據思想政治教育、德育的主要任務，扎實地開展相關教育教學活動，避免過度組織以創新、規模、品牌等為名頭的活動，做好細致、切實而長遠的實效性工作，強化輔導員在日常思政工作的自主性、創新性、專業性。

第三，促進專業化發展：角色劃分的細化和職業采擇的自由。紛繁瑣碎的“管理”職能阻礙了輔導員發揮其“教師”角色的作用；“多面手”角色沖擊了輔導員的“專業化”“專家化”發展。教育部對輔導員雙重身份定位的本意是：基于學生工作事務管理的實踐型思政教師；與黨的事業發展共進退的學者型干部。為此，我國應順應職業分工細化、注重專業水平的時代潮流，參照歐美等發達國家學生工作事務專業化發展的標準，劃分輔導員的工作事務和職業范疇，給予輔導員在職業發展領域自我采擇的自由。輔導員尤其要注重在專業發展的基礎上，以“融合”的方式，有機結合思想政治教育與德育實踐化，切實發揮學生事務工作在實踐思政教育、實踐德育中的作用。這樣才能與學生的實際需要相吻合，才能全面提升思想政治教育的專業水平，做出特色化、長效性的學生工作成果，同時為輔導員專業化、專家化發展提供機會。

2.優化輔導員的角色關系，建設和維護良好的角色機制。輔導員的角色危機來源于輔導員對自身職業角色的誤讀，以及社會、學生、高校管理體系在觀念上的角色誤解和行為上的角色扭曲。為此，加強輔導員的角色建設要基于以上兩種情況，采取一定的措施來協調好輔導員的角色關系，即進行角色機制建設。

第一，個人角色機制建設：認清職業內涵，發揮角色主觀能動性。只有重視自身的角色價值，把握職業內涵，才能抓住工作重點，發揮職業作用，從而提升職業成就感，保持職業發展的可持續性。輔導員要明白自身的工作應該“以生為本”，即所開展的工作要有利于學生的成長成才，要能夠促進學生全面發展，要能照顧到每一個學生，這給予了輔導員工作較高的價值定位，也對輔導員提出了較高的技術技巧要求。輔導員只有認清了自身的職業角色價值，才能矢志不移、目標集中地提升自身的職業能力，發揮自身的作用；才能夠在工作中保持“主觀能動性”，有思考、有審視、有批判、有方法地開展工作，即過濾、篩選有利于學生成長、符合社會主義核心價值觀和國家意識形態的教育內容，采取合適的教育方式，達到落實工作、促進德育、服務成長的目的，而不是毫無條件地接受、刻板地執行工作指令。總之，不能因為要履行行政職能而丟失了教育職能；不能因為上層意識形態的立場而丟棄了基層群眾的立場。從這個角度理解，輔導員具有政治抱負和國家理想的“雙促進”角色，既要深入群眾，了解群眾的呼聲，教育、服務好群眾，又要敢于諫言獻策，維護國家管理或行政管理的科學性、規范性、合理性。只有發揮“主觀能動性”，輔導員才能夠據理力爭，才能保有話語權，才能主動給予學生話語權，才能主動溝通上下、協調左右，應對角色危機。

第二，社會角色機制建設：確立主體地位，維持話語平等。“管理”“服務”職能的凸顯使得輔導員的行政職能被普遍認可。學生把輔導員看成學生管理的政工干部，“官”眼相待；行政機關把輔導員看成行政系統的基層角色，“兵”眼相待；甚至部分輔導員在工作中也形成了“令行禁止”的工作習慣，“指令性”地開展學生工作。這就導致輔導員與學生關系疏離、師生關系緊張，輔導員思政教育作用發揮不足；輔導員角色扭曲化，話語權被挾持，職業發展困境重重。2004年，中共中央、國務院發現的《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出：“大學生思想政治教育工作隊伍的主體是學校黨政干部和共青團干部、思想政治理論課和哲學社會科學課教師、輔導員和班主任，這三支隊伍擔負著對大學生進行思想政治教育的主要職責”，并分別論述了三支隊伍的具體工作職能。可見，三者在思想政治教育工作中是分工協作的關系，而不是隸屬關系。也正因為思想政治教育的主導責任，輔導員才有必要具有職業化、專業化、專家化發展的“教師”身份。為此，理順輔導員角色關系就是要尊重輔導員作為思想政治教育工作者的主體地位，發揮輔導員作為基層實踐型教師的思想政治教育作用。

首先，改革輔導員的工作內容和形式，確立其“教師”地位。增加輔導員與學生對話的機會，避免繁雜事務淹沒其“教師”的主導性作用，輔導員必須通過主題教育、專題調研等形式走入課堂、集中研討、走進學生群體，這既能夠幫助輔導員充分掌握學生的情況和基本訴求，正面回應學生的困惑，解決學生的問題，同時又能讓學生了解輔導員的思想和現實狀況，增強輔導員與學生之間的紐帶聯系。

其次，改革高校的學生事務管理機制，創造平等對話平臺。在行政化的事務管理機制中，話語權被賦予了官方權威色彩，輔導員難以有效發揮主觀能動性，對于不切實際的工作內容、不恰當的工作方法變換不得，反饋無力。要正確引導高校學生工作系統正確行使話語權，就要建立行政機關和輔導員隊伍的平等對話機制，消除話語的不平等性、不對稱性和強制性。一方面要充分尊重輔導員的“教師”身份，尊重輔導員的主觀能動性；另一方面要站在共同做好學生工作的角度，以“共同體”的觀念悅納輔導員的“干部”身份。

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