關于高師院校小學教育專業推行雙導師制的若干思考

[摘要]雙導師制是U-S（大學與中小學）協同培育模式的核心構成。由于高校和小學組織目標、組織文化的差異以及合作時空的限制，致使高校指導教師、小學合作教師、師范生合作三方都面臨性質有別卻又相互關聯的困惑。為此，急需政府的制度支持，協調高校、小學之間的目標差異，并遵循實踐智慧螺旋上升的生成機制，以學校經驗為核心，以導師工作坊作為社群學習平臺，開展高校指導教師和小學合作教師之間全程、全域、深度融合的合作。

[關鍵詞]高師院校 小學教育專業 雙導師

[課題項目]本文系2015年江蘇省高等教育教改研究立項課題“小學教育品牌專業建設的研究與實踐”（課題編號：2-2）和2014年江蘇省高校哲學社會科學研究項目“基于雙導師制的卓越小學教師培養模式探究”（項目批準號：2014SJB262）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）08-0058-03

一、問題的提出——來自三方的困惑

美國教師教育院校聯合會2010年發表的政策文件中明確提出，教學專業是通過學術教授的臨床實踐專業。近十年來，我國小學教師教育也越來越強調未來教師實踐智慧的培養，漸進探索以大學為本位向以小學為基地的轉變路徑。各地高校陸續開展U-S協同培育模式的研究，雙導師制作為該模式的核心構成也備受關注。同時，一個不容否認的事實是：盡管協同培育理念已得到普遍認可，然而，就如眾多理想事物遭遇的一樣，當表層的問題得以解決，改革便進入了深水區，瓶頸就在所難免。當前，“困惑”已成為協同培育模式中合作三方——高校指導教師、小學合作教師、師范生的普遍心境。

就高校指導教師而言，作為培育師范生的直接主體，有著比小學合作教師更強烈的合作意愿。遺憾的是，大部分高校指導教師都不具有實踐經歷，和小學接觸機會也不多，導致理論學養有余、實踐智慧不足，在面對生動復雜、變動不居的現場時，出現了理論失語的困窘。同時，高校指導教師對自身作為導師的角色定位也是模糊不清的，僅將職責定位于聽若干節課，和小學合作教師、師范生交流若干次等。“教師中心、教室中心、知識中心”仍是教育理論課程的主導風格，理論知識與實踐知識并未實現雙導師制所預期的深度融合。

教學實踐是小學合作教師首要的職責，而對如何培育師范生他們只能利用閑暇的碎片時間進行研究。對于指導身份、指導內容、指導策略等問題，小學合作教師常常缺乏深度思考，也鮮受科學培訓。事實上，從目前小學合作教師培育師范生的情況來看，的確出現了指導內容技術化、指導策略泛化的傾向。猶如高校指導教師在面對小學合作教師時自負、自卑情緒并存一樣，后者在面對前者時也是時而高傲、時而謙卑。

由于雙導師制的頂層架構并未健全，兩類指導教師的合作機制也尚未明晰，因此認知沖突與興奮喜悅也一并成了師范生群體的心理寫照。具體表現在：第一，高校指導教師和小學合作教師觀點不一，致使師范生無所適從。如在制定師范生專業成長規劃時，高校指導教師建議師范生抓住原點，從觀察兒童入手，而小學合作教師更看重對課堂教學程序的解剖；高校指導教師傾向于關注教育實踐活動內在的道德目的和反思力的養成，而小學合作教師更關心高效經濟地解決問題和手把手地傳授經驗。于師范生而言，解決眼前的生存危機遠比成為一個行動的思想者更具有誘惑力，故此，他們常傾向于選擇立竿見影卻未必利于長足發展的成長建議，在起步階段就陷入教育技術主義的泥潭，而這恰恰是當前教師教育改革試圖矯正的現狀。第二，高校指導教師指導風格和師范生的個性特點差異明顯。高校指導教師和師范生的組合以隨機配置為主，導師的教學風格、指導風格較易出現和師范生個性特征以及潛在教學風格不匹配甚至大相徑庭的情況，導致雙方的溝通障礙，影響培育效果。

二、U-S模式下小學教育專業雙導師制的運行瓶頸

1.組織目標的差異。大學與小學是兩個相對獨立且各司其職的行政主體，在組織目標方面存在顯著差異。高師院校以培養卓越師范生為使命，小學以培育青少年兒童為職責，兩者基本興趣的出入直接導致大學和小學教員之間的合作困難。在U-S協同培育模式中，大學雖是協作的發起者，但并非能完全保證合作小學的參與主動性。事實上，地方高校和小學不存在行政隸屬關系，部分地方高校的學術影響力也是有待提升的，故在和小學進行協同培育時，地方高校不但不能發揮主導作用，而且往往帶著有求于人的心理。小學管理者也因為礙于情面或某些功利性需求而欲拒還迎，因此，需要第三方對小學辦學功能和培養目標加以重新定義，并對其新的教師教育的職責進行合法化認同和賦權，為大學和小學之間達成共同愿景提供良好的外部生態環境。

2.文化—心理的阻隔。大學與小學開展伙伴合作既要體現在制度層面，也要反映在行動和操作層面。前者主要指伙伴合作中正規的結構、選定的角色和程序，后者指師范生、高校指導教師、小學合作教師以及小學生之間的日常交往和互動過程。兩者缺一不可。然而，由于理論與實踐本身的邏輯差異，追求學理意趣的大學教師文化與關注實踐智慧的小學教師文化不可避免地存在猜忌和隔閡。在小學教師的眼里，高校文化是不食人間煙火的；在大學教師的眼里，中小學文化是世俗功利的，理論一旦陷入其中就會消失得無影無蹤。高校指導教師和小學合作教師難以擺脫或者克服傳統的角色定位和心理障礙，“文化—心理”上的阻隔致使雙方要么選擇風平浪靜的敷衍式合作，要么在合作過程中由于難以適應新的角色定位導致沖突的出現。

3.時空平臺的限制。U-S協同培育是一項勞動密集型事業，需要大學和小學各個合作伙伴投入大量的時間。對于小學合作教師而言，培養師范生是一種新的職責，無疑需要投入額外的時間和精力；對于習慣了將多數時間用于自由研究的高校指導教師來說，教學重心逐漸從大學校園轉向小學，要和師范生、小學合作教師進行更多的互動。同時，U-S協同培育模式中，大學導師和小學導師缺少對話的平臺和機制，往往是利用課間10分鐘短暫寒暄即匆匆道別，關于指導目標、指導內容、指導方式等問題的溝通難以深入展開。

三、小學教育專業雙導師制的實施路徑

1.建立政府牽頭、高校組織、小學支持的協同培育制度，明確三方權責。我國的U-S協同培育模式多為自發，教師教育的伙伴合作主要由大學主導，而非受政府政策的約束和影響。伙伴合作往往是大學單方面的需要，中小學沒有將伙伴合作當作教師教育的法定要求，伙伴合作職責的直接承擔者——中小學合作教師群體在一定程度上是消極被動的。國外實踐證明，政府的政策在構建教師教育伙伴時起著重要的導向和調控作用。伙伴合作的實施主要由大學和中小學聯合開展，但伙伴合作的建立和推進，資源的支持甚至是管理，都應有中央政府和地方教育行政部門介入。作為連接高校和中小學的橋梁，政府不僅應加大投入，設置伙伴合作項目專項撥款以及教育實踐基地建設專款，還應通過政策乃至立法對教師教育的合作培養體制進行約束和規范，對伙伴關系各方的權責有明確的規定，對導師的指導資格和指導質量進行嚴格把關。如1999年美國聯邦教育政府設立了伙伴資金計劃；英國教育與科學技術部規定中小學要想在教育標準局的督導評估中獲得優秀成績，就必須參加職前教師教育；德國政府規定實習指導教師需要經過嚴格考評，而且幾乎所有州都提供和舉辦以“指導者作為理論和實踐的中介人”為核心題目的指導教師資格培訓班。綜上所述，我們應該理清政府、高校和小學三者的職責和功能，形成政府牽頭、高校組織、小學支持的良性合作機制，完善從導師選拔、培訓到實施、評價的系列制度，變高校以往和各個小學分別建立伙伴合作關系為和小學所在地教育行政部門建立伙伴關系。通過利用地方教育行政部門在人事管理、資源配置和經費政策等方面的權力，支持和鼓勵更多的小學積極參與教師教育。

2.遵循實踐智慧生成機制，開展雙導師全過程合作。就教師知識的構成而言，理論性知識和實踐性知識是一個整體，兩者的關系是你中有我、我中有你，凝聚為實踐智慧。實踐智慧作為一種高級的智慧技能，其生成并非僅僅是獲取實踐經驗或者習得理論知識，也不是通過一兩次實踐與理論的對話就能實現，而要依賴于理論與實踐的持續互動、螺旋上升。這就需要高校指導教師和小學合作教師建構實踐共同體，開展全程合作。教育實踐不再只是傳統意義的一個教學環節，更是一個完整的教學過程，貫穿在職前學習的各個階段，呈現出長期分散的特點。以日本為例，日本教育大學協會2004年提出教師教育“樣板核心課程”，規定開展四年全程式、不同階段不同任務指向的校外實踐教學活動：第一年為“體驗實習”，參加各種學校儀式和課外活動；第二年為“基礎實習”，以聽課為主；第三年為“教育實習”，進行獨立教學；第四年為“研究實習”，在實習學校的幫助下，擬定研究題目并進行實驗研究，完成論文。在貫穿大學四年的全過程合作中，雙導師應該根據教師專業成長規律，針對不同階段師范生的生活經驗、認知基礎和情感傾向，遵循從整體感知到局部深入、從宏觀到微觀，沿著“學校文化觀察—兒童文化觀察—課堂觀察—模擬教學”的線路共同為實習生擬定不同階段的學習任務，制訂具有共識性的專業成長方案，高校理論學習和小學現場體驗穿插并行，協調一致。

3.以“學校經驗”為核心，延展雙導師合作空間與合作內容。縱觀世界各國，“教學實習”一詞正在被“學校經驗”所取代。“教學實習”一詞暗含著實習是理論的衍生，也暗示著只有這個環節是以實踐經驗為習得任務的，而“學校經驗”一詞為理論和實踐的整合架起了橋梁，意味著教師教育的一切活動，包括高校課堂的理論學習活動和中小學的實踐活動都應該是基于經驗、在經驗中、為著經驗的。基于經驗指教師教育的一切活動都應關注師范生已有的生活經驗，也應以學校現場的真問題為課程編制的線索。在經驗中，指合作探究、對話反思應成為高校指導教師和小學合作教師指導師范生的應有樣態。唯有如此，師范生才能實現教育理論與實踐的有機整合，獲得的經驗才能積淀為理性的、深層次的實踐智慧。

具體而言，在地方政府的協調下，參與教師教育的小學和高校應合作設立專門的教師教育機構，負責選拔人格魅力和實踐智慧兼備的一線優秀教師作為合作教師，對其進行指導任務和指導策略的針對性培訓，漸進發展為合作教師智庫。并以此為平臺，支持專家型合作教師和大學教師共同參與小學教育專業人才培養規格的確定，課程體系的設計、編制，師范生的生涯規劃，教學實踐的指導以及師范生的質量評價。此外，優秀合作教師本身就是一本活的教科書，其生動的專業成長故事、豐富的教學履歷、深刻的現場體驗都是教師教育珍貴的課程資源。

對于高校指導教師而言，以學校經驗為核心意味著要打破傳統的學科課程觀，超越理論詮釋兼你問我答的課程實施模式，以學校的真實問題為核心重組教師教育課程，學校課程和臨床實踐交織穿插。可以采用“理論—實踐—理論”的模式，即師范生先在高校課堂上通過閱讀經典、寫作、批判性思考、課堂對話把握概念框架和方法體系，隨后圍繞相關主題去小學現場進行實地觀察、訪談、現場授課、田野筆記，之后再回到高校課堂進行理論探討，并再次運用于基礎教育的課堂實踐，如此循環往復。也可以采取“實踐—理論—實踐”的模式，即高校指導教師與師范生一起深入田野，與小學合作教師共同觀摩小學課堂和管理現場，發現問題，凝練主題，將許多原先在大學課堂進行的教學轉移到小學進行，將學科知識和教學法知識與學校本位的實踐相結合。

4.以導師工作坊為載體，倡導社群學習。整合、探究、社群是建構主義關于教師教育的主張。其中，社群不僅指共同體下的合作學習，還包含情感的表達、支持和包容。大學和小學是兩個不同的組織，在圍繞培養未來教師、促進學校教師和學生發展的目標驅動下走到一起，這意味著伙伴合作的基礎條件已經具備。然而，在傳統的觀念里，大學教師是學者和專家，小學教師比起他們要低一個層級，而師范生作為新手更是處于底層，三者的關系是上對下的垂直關系。美國學者賴斯認為，雙方的人際關系技能及其背后的文化理解和文化認同是合作的核心條件。要結為真正意義上的實踐共同體，高校指導教師和小學合作教師首先都必須轉變觀念，承認對方的專長和各自的軟肋（大學教師長于理論研究而短于實踐智慧，小學教師富于實踐經驗而欠缺理性觀照），取長補短。對于師范生，高校指導教師和小學合作教師都應將其作為一個個具體的，有著不同個性特點、思維方式、生活經驗且信息豐富、充滿教學熱情的個體，而非猶如白板的新手來看。為此，可以建立導師工作坊式的多向對話平臺和學習平臺，開展高校指導教師、小學合作教師、師范生共讀一本書、共做一個主題研究、共參一次精神類的閑暇活動等，增進雙方間的文化理解和認同，并建立清晰和開放的線上、線下溝通渠道，形成多層次的對話文化，妥善處理由于理念、利益或誤會導致的沖突，對伙伴合作開展情況進行定期自我檢查和評價。

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