應用型漢語國際教育本科生教學實踐能力培養問題及對策

[摘要]推動漢語國際教育事業蓬勃發展的首要任務是培養適應漢語國際教育需求的合格漢語教師。當前應用型漢語國際教育本科生的培養主要存在以下問題：培養模式標準化，呈流水作業特點；對教學實踐能力理解狹隘，顧此失彼；教學實踐能力培養表面化，應用性不足。分析其原因并提出相應對策：重視地域和學校特色，樹立個性化培養理念；緊跟人才需求信息，更新教學實踐能力概念；巧用各方資源，培養講實效。

[關鍵詞]應用型 漢語國際教育 教學實踐能力

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）08-0098-02

推動漢語國際教育事業蓬勃發展的首要任務是培養適應漢語國際教育需求的合格漢語教師。應用型漢語國際教育本科生的培養模式、機制、體系等一直是學界討論的熱點和重點。當前高校國際漢語教師的培養模式主要有兩種類型：一是“研究型”模式，培養對外漢語方向的本科生、碩士生和博士生；二是“應用型”模式，強調實踐性，旨在設立漢語國際教育本科、碩士專業學位，以及實施“國際漢語教師志愿者”計劃來培養對外漢語教學師資。后者出現時間較晚，當前正處于學科規劃、試點實施和走向成熟階段，存在的問題也逐漸凸顯。本文重點探討應用型漢語國際教育本科生培養存在的問題和相應對策。

一、應用型漢語國際教育本科生培養存在的問題

1.培養模式標準化，呈流水作業特點。國家漢辦于2007年出臺《國際漢語教師標準》（以下簡稱《標準》），對國際漢語教師應具備的知識、能力、素質等做了全面要求，各高校一般都依此設置培養目標和課程。不過，有些高校一味按《標準》設置本科生課程，沒有考慮學校自身特色和所在區域等因素，漢語國際教育專業人才培養屬流水線“批量生產”，無特色和差異可言，其“產品”遠不能滿足海外國別化、多元化對漢語教學和文化推廣的需求。隨著漢語國際推廣的深入，《標準》于2012年做了相應修訂，突出了漢語教學、中華文化傳播和跨文化交際三項基本技能，但目前仍有一些高校未及時調整培養目標和課程。

2.對教學實踐能力理解狹隘，顧此失彼。在漢語國際推廣過程中，許多志愿者教授漢語知識沒問題，但對語言中文化現象的講解，比如，當被問及某字的文化含義、語言體現了中國人的思想觀念等問題時，往往因知識儲備不夠而不予解答或“蜻蜓點水”式敷衍了事，無法滿足外國學生深入了解中華文化的需求。再者，當今的孔子學院往往被外方大學看作走進社區的一個有效平臺。當被要求在社區開展中國文化宣傳活動時，年輕的志愿者們常會陷入“書到用時方恨少”的悔恨中。究其原因，其根本在于教師對教學實踐能力理解不全面，只重語言要素及教學能力的培養，輕文化因素及推廣能力的培養。例如，有的高校沒有安排中華才藝課程，文化推介、中外禮儀等相關課程更不在考慮范圍內。這樣培養出的人才缺乏文化教學及傳播能力的實踐經驗，致使漢語國際教育的基本矛盾——不斷擴大的漢語教學規模對師資的大量需要和更高要求與現實中師資培養低產能之間的不相適應越來越嚴重。

3.教學實踐能力培養表面化，實踐應用性不夠。許多高校看似全面的課程安排導致課時緊，往往是教師匆匆講完理論知識就走，無暇顧及理論如何應用。此外，漢語國際教育專業在不少高校隸屬于中文院系，受中文專業思想的束縛，有的教師仍堅守20世紀80年代漢語教師知識型培養標準，重理論知識，輕實踐應用，意識不到漢語國際教育專業的強實踐性。具體表現為：語言知識和教學理論能講得全面深入，但是其在教學實踐中的應用示范做得不夠。思想上不重視、現實條件不足等因素造成實踐培養環節表面化、不成體系，甚至缺失。這樣培養出來的教師一上講臺只能套用主謂賓定狀補等語言術語，全然不了解外籍漢語學習者學習漢語的難點和規律。

二、應用型漢語國際教育本科生教學實踐能力的培養對策

為了突破以上制約漢語國際教育本科生培養的瓶頸，滿足世界各地對合格漢語教師的大量需求，保證漢語國際推廣事業的穩定順利發展，有必要以《標準》為基礎，立足于各高校現有條件和發展方向，緊緊圍繞漢語國際教育“強實踐性”這一特點，探索應用型漢語國際教育本科生教學實踐能力的培養對策。

1.注重地域和學校特色，樹立個性化培養理念。當前，全國有300多所高校開設漢語國際教育本科專業。這些高校地處不同省市，教學條件各異，培養方式千差萬別。如何通過培養方案和課程設置的優化來提高漢語國際教育本科專業的整體辦學質量，使學生培養、課程設置與國家社會的需求更為契合，是各高校應當積極探索思考的問題。中華女子學院遵照又不拘泥于教育部以及國家漢辦的標準和規定，緊緊抓住地處北京和女子院校的特點，樹立個性化培養理念。例如，在利用北京的地域特點方面，理論課程如在現當代文學、古典文學以及中國民俗文化的教學中，教師安排結婚、年節、飲食等習俗的專題講解和討論；實踐課程如將每學期第10周作為教學實踐周，帶領學生赴房山周口店探索北京古人類起源，到北京方志館和燕京遺址博物館了解北京營城建都的歷史，讓學生接受漢語文化環境的浸潤。再如，在利用學校資源方面，合理利用學校書法、國畫等優勢課程資源及早對學生進行才藝訓練和熏陶，使學生熟悉對外交際文化和禮儀。

2.緊跟人才需求信息，更新教學實踐能力概念。“積極參與孔子學院開展的漢語言文化推廣活動及其他相關工作”是孔子學院師資條件之一。由此，國家漢辦2012年修訂的《標準》也相應強調漢語教師志愿者要注重漢語教學、中華文化傳播和跨文化交際等基本技能。概括來講，漢語教師志愿者的“教學實踐能力”是個全面立體的概念，至少包括四個方面的能力：語言教學能力、文化教學能力、中華文化推廣能力、跨文化交際能力。前兩種能力毋庸多言，因為語言文化兩者形影相隨，在教學中密不可分。第三種能力即中華文化推廣能力，是近年來漢語國際推廣對教師志愿者提出的更高要求，這種能力需要在文化活動的推廣中鍛煉和提高。比如，中華女子學院要求該專業本科生在社區推廣中國春節文化習俗，他們從活動策劃、組織到現場操作，做好策劃書、宣傳、會務等各項工作，展示包餃子、寫春聯、封紅包等豐富多彩的各地和各民族風俗。第四種能力即跨文化交際能力，是漢語教師志愿者在異域環境中生存和適應、在漢語教學和文化傳播中自如應對各種知識碰撞及文化沖突的必備能力。在跨文化交際課程中應重視跨文化交際能力的培養，通過豐富的案例學習及教育實踐活動使學生熟悉跨文化交際的理念，學會從比較的視角看中外文化，掌握跨文化交際的基本策略。同時，條件允許的話還應鼓勵學生輔修交際語言學、國際交往案例分析、外事問題應急處理案例分析等課程。

3.巧用各方資源，教學實踐能力培養講實效。在清晰的個性化培養理念和多元的教學實踐能力概念的指引下，教學實踐能力的培養需有的放矢。首先，鑒于中華女子學院的現有教學條件，建立教學案例庫，學習間接的教學經驗。主要通過網絡搜索、會議提供和自行錄制等方式收集海內外不同學習環境、不同學習階段、不同課程課型的影像及文字資料教學案例。并根據教學實踐能力的四個方面，將之分別歸為語言要素教學、文化教學、文化推廣活動以及跨文化交際案例。例如，由于本科生多到東南亞國家擔任漢語教師，所以文化教學庫中就有泰國漢語教學特點和教學方法等案例。當講到第二語言學習者的個體差異理論時，就可以把這些案例引入課堂中，使學生在真實、直觀的情境活動中借鑒案例的間接經驗，將之轉化為自己的實踐性知識和能力。其次，積極建立國內教育實習基地。中華女子學院分別與中國人民大學和北京芳草地國際學校建立了良好的合作關系。兩者都在漢語作為目地語的環境中進行漢語教學，區別在于前者是成年留學生、后者是未成年的外籍小學生。這樣讓本科生真正地走進漢語課堂，了解不同學習內容、不同學習動機和學習規律的漢語教學，以儲存漢語教學和課堂管理經驗。最后，中華女子學院還與國外孔子學院建立了聯系。例如，邀請愛爾蘭孔子學院、美國密西西比大學孔子學院的教師來校傳授教學經驗，播報師資需求信息，并促成部分本科生到對方學校去教育實習或畢業后去就業。上述三種方式，多方面、多層次地構建了應用型漢語國際教育本科生教學實踐能力的培養途徑。

[參考文獻]

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