散文教什么怎么教

語文教學的基礎性問題有兩個：教什么和怎么教。“教什么”涉及教學內容，而“怎么教”關系教學方法。本文就散文體式，做一些具體分析。

一、散文教什么

答曰：“學什么”決定“教什么”，應重視在師生個體化的閱讀中，把握散文的特質，完成初步閱讀經驗的積累。學生學習中出現的共性問題，應該成為教學的重點內容。

散文閱讀，要注意在教學的前置性閱讀——師生各自獨立閱讀中，基于作者表達的主觀性與現實生活，呈現客觀性的“雙視角”，語言、文學與文化的“三維度”，以及即時、歷時和現實的“三個認知時空”，而進行有廣度和深度的探究。這決定了課堂教學內容。

1.雙視角

散文，區別于一般化文章——記敘文、議論文、說明文以及應用類文體，其文學特征是非常鮮明的。散文作品為文人表達，具有較高的藝術水平，體現出文人情懷和強烈的社會責任感。這種文體兼顧作者表達的主觀性與描繪現實生活的客觀度，而且具有較好的融合性。也就是說，其兼容主觀性與客觀性。

在文學類作品里，小說與戲劇較多把作者的影像掩藏起來，客觀展現生活的原貌；而散文與詩歌偏重于作者主觀性的表達，寄物抒情、借物言志、融情于景等都是通用方式，而且散文的體式較詩歌宏大，其給予作者主觀性表達的空間也在客觀上增加了。因此，這個體式在文人表達中頗受偏愛。

2.三維度

文本閱讀體現在三個維度：語言、文學、文化。

在語言層面，散文的文人特質比較鮮明，呈現多樣化的風格。這在字、詞、句、段、語、修、邏、文等多方面均有體現。聚焦重點詞句、修辭以及結構模式的分析，是閱讀教學中最為常用的方法。如結構分析時的線索把握，題目的點睛作用認知，以及關鍵語句和情境剖析等，都是常見的做法。

從文學層面看，散文在景物描繪、人事敘述、問題分析之后，要融入作者的主觀性表達，或進行評議，或抒發感情，或闡述觀點等。對散文來說，在主客觀表達上的銜接非常重要。借景抒情、托物言志、比擬和象征等手法的使用具有普遍性，在閱讀中要注意分析。

散文的文化屬性也很突出。古代散文一部分涉及政論，是為官僚、為朝廷進言的一種方式。這些散文主要為政論體。再有一部分，為古代文人的性情表達，多數情況是被貶謫的或不被重用的文人，在流落中與自然和底層社會多親近，以率性的文字抒發思想感情，表達憂患之意，以及傳達報國的志向。這部分散文關乎人情與人性的表達。散文是文化傳承的重要載體。現代散文，也保持了文人抒懷言志、參與社會討論、體現輿論導向的傳統。

3.三個認知時空

經典散文流傳下來被收入語文教材，其客觀存在即時、歷時與現實三個認知時空。即時閱讀主要指讀者與作者同時代，作者的表達心理與時代大眾的認知有共同基礎，這使得讀寫之間容易產生共鳴。歷時閱讀，指在作品流傳過程中，不同讀者基于個人閱讀經驗以及特定時代的價值觀產生的閱讀認識。這些成果化的認知經驗，與經典散文一并被傳承下來。現實閱讀，指的是在教學情境下，師生基于現實生活，尋找經典散文與其生活需要和價值之間的聯系，從而進一步發展散文的審美經驗。

通常意義上說，審美大于創作。這是因為在即時、歷時與現實三個時空里，無數讀者在閱讀中融入了自己的經驗，并結合時代特征產生了有關認識經驗。不同時空下的閱讀經驗積累，都成為教學環境下散文閱讀的重要借鑒。

二、散文怎么教

答曰：在教學設定的由教師主導的集體性學習中，要進行經驗分享與問題探究。

現代教學理論強調先學后教，因學設教。基于閱讀基礎上的教學，需要客觀考慮生生之間、師生之間存在的學習分化與落差。因此，構成共同知識基礎和針對重要問題的集體化探討就顯得非常重要。現實散文教學中存在泛人文化傾向，游離于文本的討論很多。為此，“我們亟須重塑散文鑒賞，通過立足于文本的探索，構建一種新的散文鑒賞教學模式”[1]。

1.引導學生認知文本折射的客觀生活

散文教學，需要聚焦在對于文本所反映客觀生活中的人物、事件、物象、景色（具象部分），以及社會現象與問題（抽象部分）等。

敘事類散文，其內含核心要素是人物或事件。閱讀這一類散文，需要把人物和事件的剖析作為重點。就此而言，這與小說、記敘文的表達頗為相似。敘事類散文描摹的人物與講述的事件，均具有典型性，這些可作為作者的思想與評價的生發點。敘事類散文的聚焦點是人物與事件。如朱自清的散文《背影》，塑造了一個忍辱負重、慈愛有加的父親形象，許多細節都有助于我們理解這個人物形象。他在喪事中勸慰兒子天無絕人之路；他說好不送“我”，可是最終決定還是送“我”去車站；他為兒子占座，還鋪好床；他爬過月臺，為兒子買橘子；他最后與兒子道別，說“到那邊來信”，等等。這些都說明，在父親心目中，兒子才是他生命中第一重要的。

抒情類散文，重在物象、意象、意境的描繪與塑造。借景抒情和托物言志等是常用的寫法。抒情類散文的聚焦點在物象與意境。如茅盾的散文《白楊禮贊》，以描繪白楊樹的形象來謳歌北方抗日農民。文中以具有偉大自然力的黃土高原作為背景來描繪白楊樹，凸顯它的普通、尋常，以及枝枝葉葉都團結向上抵御北方嚴寒酷暑的頑強精神。閱讀抒情散文，一定要找到物象、意境與作者表達意圖之間的關聯性。

議論類散文，針對社會現象或問題，提出作者的看法和認識。提出問題、分析問題和解決問題是其主要表達模式。議論類散文聚焦在現象或問題。如魯迅的雜文《“友邦”驚詫論》，針對所謂“友邦”的驚詫，分析在國難當頭中，中國人的硬骨頭精神是多么重要。在針砭中，他也撕下了“國聯”的偽善面目。閱讀這樣的文章，要分析寫作的現實針對性，以及作者是如何分析問題、解決問題的。

2.引導學生認知作者表達的主觀意圖

散文的人文性，主要體現在作者主觀性經驗的展現，諸如體驗、感受、思考的生活經驗。有經驗的閱讀者，可以在文本內清晰理出知識、情感、志向、思想、哲理、審美等認識。如冰心的散文《小橘燈》，記述自己夜行偶遇一個小女孩，看到一個處于困境中的家庭。這個小女孩小小年紀，就表現出無所無懼、無比樂觀的精神。文章凸顯了小女孩的柔弱和靈巧，這與家庭的災難——父親的出走與母親的患病，構成比對關系，襯托出人物形象的高尚。在對這一見聞的講述中，冰心的贊美之情溢于言表。很小的生活細節——剝橘子、制作小橘燈，把一個心靈手巧的小姑娘形象進一步完善。文中的夜路、燈光，都有隱喻性質，正是這里偶遇的小姑娘身上自然散發出來的人性光芒，照耀著她未來的道路，鼓舞著她前進。

我們在閱讀散文時，除了分析這個生活的截取面——人、事、物、景等具有怎樣的特點，即認知其客觀性之外，還要思考：作為生活的見證者和講述人——作者，那個散文里的“我”的思想與情感是怎樣的，在文中是怎樣表現出來的。

這個主觀性認識通常在文章里以不同方式呈現：

其一，在文章題目里，有隱含信息。題目是文章的眼睛，也被稱為文章的一扇視窗，透過它可以看到作者表達的聚焦點和基本認識。如茅盾的散文《白楊禮贊》，這里用的“禮贊”，不同于一般化的“贊”，說明作者很鄭重，情感很真摯，對于被贊美者還有敬佩之情。

其二，在文中不斷被渲染的句子，是作者濃烈情感的一種宣泄方式。作者在抒情散文中，常常用復沓句式強化某個意思。這是閱讀中需要捕捉的重要信息。

其三，文章首尾端，常常出現具有點睛作用的，或意味深長的語句，這也是閱讀中需要抓住的。此處與作者的心意比較貼近，多用議論或抒情的表達方式。

其四，文章中“我”的思想活動和行為反應，往往是作者自然流露出來的，閱讀中需要留意。思考他為什么有如此反應，其價值傾向是怎樣的。

其五，文中關于人、事、物、景的描寫，往往敘述中夾有議論，即敘議結合，也表露出作者的態度，閱讀中要格外注意。

其六，把握文脈也是獲得作者主觀認知的重要手段。在散文形散神聚的結構中，或明或暗總有一條“線索”。它或者是物質化的，或者是情感性的，或者是隱含事理邏輯。在教學中，“細察作者的思維軌跡，弄清文章的思想脈絡，將結構框架準確地描畫出來，是了解作者觀點和思想的前提”[2]。

其七，把握散文“這一篇”和作者“這一人”在表達上的獨特性。“每一個成熟的作家都有自己的特色和風格，散文園地，異香撲鼻，絢麗極了，欣賞時，應把握住不同作家的風格，這就抓住了作品的主要特色。”[3]如魯迅散文的冷峻，朱自清散文的平和，冰心散文的溫婉。

其八，一個人的表達與其社會意識、閱歷、價值觀、文學觀念、思維模式等有直接關聯。因為在“這一篇”閱讀中，還要關聯閱讀“那一篇”，以建立一個與“這一篇”有關的“閱讀域”，其中包含時代背景、創作歷程、人生境遇、相關文章、歷代鑒賞文字等。

3.引導學生理解顯著意義和潛在意義

散文屬于文學類文本，講究表達上的婉曲，語言內涵較為豐富。在顯著意義之外，還要知人論世，洞悉作者的心曲以及反映的社會價值，探尋潛在意義。

文學審美有一個重要的原則——注重含蓄表達。說白了，留出一個話頭，讓讀者可以捕捉，然后獲得豐富的閱讀體驗。散文作品，這類作者主觀意圖比較鮮明的文章，也常常會被作者潛藏下豐富的意蘊。

范仲淹的名篇《岳陽樓記》，開篇揭示寫作意圖：（滕子京）囑予作文以記之。由此可知，這是為好朋友捧場的文字，記述其政績。可是在字里行間，我們卻讀出很多滋味，至少這篇文章還有三個寫作目的：一是勸慰滕子京，在貶謫處境下不要意志消沉，要保持樂觀心態，有所作為；二是為自己鼓足余勇而打氣，在政治低谷中不要消沉；三是作為被君主誤解的臣子，還希望東山再起，因而借機坦陳心跡，表露對帝王的忠心，這也是贏得信任的一條渠道。

文中的顯著意義比較容易理解，而潛在意義的表達，總是因為作者刻意屏蔽了一些信息，或者因為時代隔離損失了很多信息。給理解帶來很多困難。如讀魯迅的散文《藤野先生》，入目第一句話就讓人驚住了：東京也無非是這樣！“也”字句一般的表述習慣是，原本以為來到東京會怎樣，結果所看到的東京“也無非是這樣”。省去前言，余下后語，這顯得非常突兀。在開篇明義的首句里，我們讀出了作者不加掩飾的失望。這讓我們產生疑惑：他為什么會失望呢？接下來作者主要敘述了在東京的見聞：白天“清國留學生”半中半洋的一副裝扮——盤頭或解散辮子，扭捏作態地賞玩櫻花景致；而晚上則故作風雅，學習跳舞。可見，對東京感到失望源頭是這些“清國留學生”，是對他們辜負民族期望的一種憤恨情緒。作者的不同也是顯見的：“中國留學生會館的門房里有幾本書買，有時還值得去一轉”。作者到日本東京，其行為指向在讀書。他轉到仙臺醫學專門學校，無疑也是為了讀書。作者鐘情于醫學，重視讀書的目的何在呢？讀到后文，他在仙臺遇到日本愛國青年的歧視，以及觀影事件中看到本國民眾的麻木之后的棄醫從文，才會恍然明白：在“那時那地，我的意見卻變化了”，其實他初到東京是懷有科學救國意愿的；而后，作者認識到國人思想的愚昧和麻木，包括清國留學生們的腐化墮落才是嚴重制約中國崛起的主要原因。魯迅的文章都有深刻的思想內涵。我們在閱讀中感覺吃力，就在于理解潛在含義、把作者的寫作用意挖掘出來有困難。魯迅很多文字采取了隱曲的方式，刻意把深刻的思想和深厚的感情掩藏在字里行間，這與當時反封建、反帝制、反壓迫斗爭環境的嚴酷也有關系。

4.構建基于經驗分享的師生對話關系

閱讀教學需要基于經驗分享而構建對話關系。師生同步的閱讀，客觀上讓學生與作者的對話、教師與作者的對話，在認識上出現重合部分和分化部分。基于前置閱讀的教學，其師生交流的基礎是：重合部分的閱讀經驗可以分享，以形成閱讀共鳴；分化部分的閱讀經驗，在交流與探究中可以促進整體認知水平的提高，豐富閱讀經驗。

認識分化與三個要素有關聯：閱讀的關注與視角不同；閱讀時融入的個體經驗不同；閱讀者思維方式和認知水平的差異。

這個差異性體現在生生之間、師生之間。生生之間的閱讀差異相對較小，師生之間的差異奠定了教師主導教學的合理性。一般而言，基于課堂閱讀經驗分享的同時，也不要失掉教師以高端認知和豐富經驗對于學生學習的引導和點撥。

散文教什么，源自師生基于共同關注——集中篇章、聚焦問題，進行獨立性閱讀；在此基礎上，在教學中構建多元對話關系——師生集體性的經驗分享與針對具體問題的探討成為必要形式。現實散文教學中較多關注“寫什么”，而忽視“怎么寫的”和“為什么這么寫”，即無法提升到文章審美鑒賞的層次，失之于膚淺。筆者倡導，師生各自捕捉散文特質的具有獨特性的個體化經驗，在形成認知落差之后進行有深度的討論，從而豐富閱讀經驗，實現教學的增值。

參考文獻

[1]丁坤.文本探索：散文鑒賞新視界[J].教育研究與評論：中學教育教學，2013（4）.

[2]杜曉平.散文鑒賞教學五要點[J].河南教育（中旬），2010（6）.

[3]趙云生.散文鑒賞論[J].云南師范大學學報：哲學社會科學版，1999（2）.