“得言”勿忘“悟意”

當下閱讀教學出現一個新的現象：片面關注語言表達，忽視或漠視思想內容，特別是課文主旨。具體表現為兩種情形：一是完全拋開課文思想內容、課文主旨，或對此輕描淡寫，單純探究各種語言形式，包括修辭手法、句法、寫法、構段謀篇之法；二是直奔并聚焦于課文中某種單一的比較獨特或適合學生學習的寫作方法，引導學生探究并遷移運用。這種現象普遍存在，且呈現蔓延的趨勢，尤其是第二種情形。究其原因，其實是對“學習語言文字運用”斷章取義，將“學習語言文字運用”窄化為“學習表達”。

文章主旨集中體現了作者的寫作意圖。一切語言形式的運用，包括材料的取舍、結構的安排、詞句的遣用等，無不服從于文章主旨，并為其服務。領悟文章主旨成為讀懂一篇文章最重要的標志，沒有或未能領悟主旨就談不上真正讀懂。當前國際上閱讀素養測評備受關注，兩個來自不同組織的閱讀素養測評項目（“PIRLS”和“PISA”）都不約而同地將文章主旨作為測評的重要內容。我國的閱讀教學也一直將領悟課文主旨作為核心教學目標。語文課程標準雖未直接出現“領悟課文主旨”等字眼，但意思隱含在目標要求中。第二學段目標中有“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，第三學段目標中有“體會作者的思想感情”。其要求體會的思想感情，當然是閱讀教學中關涉的基本的、主要的內容主旨，而絕不應是旁枝末節的意思或意味。

閱讀教學過程被歸納為披文得意、緣意學文。這個過程也被形象地描述為在課文中“走一個來回”：通過語言文字，獲得課文的情感、意蘊或意旨（核心是課文主旨），由此認識課文如何通過語言文字傳達情感、意蘊或意旨，并進而積累或運用表達方法和技巧。亦即，學習語言形式必須在披文得意的基礎上進行，唯如此，才能全面領會課文寫什么、怎么寫和為什么這樣寫。深刻體察課文為什么這樣寫，必須以深刻領悟課文寫什么為基礎。閱讀教學中要學何種語言形式，必須依據課文主旨做出選擇。下面就以《除三害》（人教版小學語文三年級下冊）為例談談具體做法。

《除三害》大致的故事情節是：周處年輕時，橫行鄉里，與猛虎、惡龍被稱為“三害”；有人勸周處除掉猛虎、惡龍，實際上是希望“三害”只剩“一害”；周處上山殺虎，下河屠龍，回到鄉里卻發現鄉親正在慶祝他與惡龍同歸于盡，于是幡然悔悟，改過自新，終成一代忠臣。三位老師同教《除三害》第一課時，大家都安排了練筆，但對練筆“點”的選擇完全不同。第一位老師在初讀課文后，重點讓學生抓住第一段的“橫行霸道，欺侮百姓”進行想象，把周處作惡鄉里的情形寫具體。第二位老師在完成初讀后，根據課文寫屠龍相對具體、寫殺虎極為簡略的特點，讓學生發揮想象，并學習課文寫屠龍的方法，把周處殺虎的情形寫具體。第三位老師在完成初讀后，則這樣安排教學：

1.略教周處的前非，再讓學生了解周處最后的結局，然后提問：是什么原因促使他改正錯誤的？

2.探究周處自新之緣由，重點感受搏斗的慘烈并仿寫句子；讓學生默讀第五自然段，找出體現搏斗慘烈的詞語，發揮想象，將殺龍的畫面寫完整。（惡龍忽而浮出水面，躍到半空中，周處；惡龍忽而潛入水底，東奔西突，周處。）

3.讓學生假想：周處如果稍有疏忽，將會出現怎樣的結局？用自己的語言描述周處屠龍后從水中出現時的形象。

4.提問：冒著生命危險除掉又一害的功臣周處會期待人們怎么對他呢？人們的反應真的像周處期待的那樣嗎？這種反應對周處痛改前非又有什么影響呢？留下懸念，結束第一課時。

表面看，三位老師各有所取，各有所得，難分伯仲，但若加以深究，不難分辨高下。《除三害》出自《世說新語》，原題“自新”，本身就清楚地揭示了故事主旨。課文對于年輕周處“橫行鄉里”的惡行，只是一筆帶過；對于周處除“二害”——“殺虎”和“屠龍”也沒有過多著墨，尤其是“殺虎”，僅僅點到為止；而對于鄉親們歡慶周處與惡龍同歸于盡給周處的打擊，則濃墨重彩，這是把周處除掉“自己過錯”這“一害”作為重點。課文如此安排詳略正是為服從“自新”這一主旨的需要。第一位老師讓學生把課文本來就不應詳寫的“橫行鄉里”寫具體，雖然在一定程度上有助于訓練學生的書面表達能力，卻讓教學偏離了課文主題。第二位老師關注寫法，活學活用，但當學生運用寫“屠龍”的方法將“周處上山了。傍晚，他把一只斷氣的大老虎拖下山”這句話寫具體時，他們體會到的往往只是周處的勇武過人，這對訓練學生書面表達能力并非一無是處，但與課文主旨就越行越遠了。第三位老師把練筆的“點”放在想象周處與惡龍搏斗的慘烈情景上，顯然經過深思熟慮。通過想象和練筆，將搏斗場面具體化，從而讓學生深刻感悟到周處是用身家性命來除惡龍的，進而感受到他對鮮花和掌聲的期待，也能體會到鄉親們為他的死亡而歡慶對他的打擊。由于只是第一課時，第三位老師的教學也不能進入最核心的段落，但這樣教處處都圍繞“自新”進行，為學生領悟課文主旨奠定了堅實的基礎。

語文課程的基本特點是工具性與人文性統一。在語文課程的不同領域，其“統一”有不同表現形式：在寫作領域，表現為作文與做人的結合；在閱讀領域，表現為得意與得言的和諧。每一篇課文，“言”的內容涉及極廣，絕無面面俱到的可能，讓學生學習何種語言形式要經過精心選擇。課文主旨是“意”的最高級形態，是選擇的最重要依據——所選擇的“點”須與課文內容尤其是課文主旨密切相關，能突出表現主旨，否則就剔除了課文的“血肉”而徒留其“筋骨”，或把課文肢解得支離破碎。因此，領悟課文主旨是“學習語言文字運用”的基礎。語言形式的學習，語言訓練點的選擇，只有以課文主旨為依據，才可以實現得意、得言的統一，實現工具性與人文性的統一，全面提高學生的語文素養。

網友熱議

王崧舟

從閱讀的角度看，“悟意”（領悟主旨）的能力乃是理解的核心素養；而從寫作的角度看，“煉意”（淬煉主旨）的能力乃是表達的核心素養。學習語用，絕不僅僅是文字運用這么簡單和狹隘，“悟意”“煉意”才是語用學習的靈魂。從這個意義上看，本文提出的思想觀點顯然有著更為深刻和深遠的啟示意義。

其實，語用的發生一般經歷這樣一個過程：環境和語用主體之間產生互動，語用主體有了表達的欲望和思想，這便是所謂的語用立意；在表達欲望和思想的驅動下，語用主體在語言表達和意義建構之間產生互動，形成某種表達邏輯，這便是所謂的語用構思；按照逐步明晰的語用構思，語用主體通過實際使用語言文字，將生命所觸發的表達欲望和思想完全顯化出來，這便是所謂的語用表達。概言之，語用立意、語用構思、語用表達構成了一個完整的語用發生過程，而這個過程中，“意”是靈魂且貫穿語用全部。

按照語用的這一發生機制，語用教學事實上存在這樣三個層次：第一個層次和語用表達基本對應，即我們經常在課堂上看到的讓學生實際使用語言文字，這個層次可以稱之為“直接之用”；第二個層次和語用構思基本對應，即根據文本的語用特征和個性，讓學生感受、理解一些基礎的語用知識和策略，積累一些基本的語用材料和碎片，但并不一定實際使用語言文字，這個層次可以稱之為“儲備之用”；第三個層次和語用立意基本對應，即課堂上就是純粹的閱讀，閱讀的取向主要不在寫作本位上，卻深刻影響著語用主體的精神生命、思想靈魂，這個層次可以稱之為“無為之用”。三個層次構成了語用學習的整體，且應該上下貫通、前后呼應。因此，拋開或者肢解課文主旨的領悟，語用就從根本上失去了方向。

（作者單位：浙江省杭州市拱宸橋小學）

陳興才

文中所用課例，顯然第三位老師的設計更合理。一方面，執教者對文本的把握比前兩個課例更為深入和準確。正像沈老師所分析的，第一、二位老師的教學雖然在一定程度上有助于訓練學生的書面表達能力，但由于所選之“點”本來就不是原文構思巧妙所在，所以意義上打了折扣；而第三位老師對文本的把握更為精當，且有邏輯性。另一方面，執教者的教學設計呈現出讀寫結合的精髓。讀寫結合有時會“水油分離”，例如，學了一首寫桃花的詩就讓學生寫一首梨花的詩，前后行為的邏輯性顯不出來；而第三位老師的做法應該屬于讀寫結合的水乳交融之態，符合文本的內在邏輯。

沈老師此文的出發點我是贊同的，但我不主張非要爭出文本的內容與形式誰是教學的重點。對于語文素養的幾個方面——語言語用、文學審美、文化理解、思維培育來說，實在沒有必要爭出是“通過言語達成內容”還是“通過主旨內容達成語言運用”。具體的教學，應該因具體的文本而選擇合理的路徑。

（作者單位：西安交通大學蘇州附屬中學）

趙長河

本文所談的其實是一個老話題，即如何處理“言與意”的關系。得意忘言不可取，得言忘意也不可取。如何做到循意得言？我借此平臺也提出自己的幾點思考。第一，循意得言，找到最能體現“意”的“言”處。這一步最重要，是眼力和品鑒能力的體現。可以援引經典名篇為例，從諸如位置、特征等角度提示一些常見的應循意得言處。第二，依意擴言，不脫離文章主旨，發揮想象，把濃縮結晶的化開來。如大量名篇的開頭，《項鏈》“她也是一個美麗動人的姑娘”，《背影》“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘懷的是他的背影”，等等。第三，依意比言，不脫離文章主旨，比較原詞句和替換的此詞句在表情達意方面的優劣。

（作者單位：北京市豐臺二中）