語文教師亟須備點“干貨”

最近讀李海林《語文教學要有“干貨”》一文，看到“現在語文教學效率低，學生的語文成績差，說到底，就是有很多語文基本功不好的人在那里教語文”[1]，心有戚戚。又因為參加市“教壇新秀”評比工作，聽了三堂課，課堂上教師所表現出來的問題其實都是常識問題，都是作為一個語文教師應該有的“干貨”問題。于是就有了一吐為快的沖動：語文教師亟須備點“干貨”，樹立起自己的學科尊嚴。在我看來，語文教師無非是要做好三件事：讀懂教材、教對內容、教好內容，有了這些“干貨”，學科尊嚴才有可能樹立。

一、讀懂教材

教材是語文教學的主要資源，讀懂教材是進行語文教學的前提。

讀懂教材一方面要理解教材編者的意圖。讀懂教材不僅僅是讀懂一篇篇課文，因為一篇文章在進入教材之后，就成為一個教學文本，成了語文教學的一個憑借，教材編者賦予了其特定的功能。一個專業的語文教師就應該努力理解教材編者的意圖，因為這是創造性使用教材的前提。

三位教師同課異構，執教的是竺可楨的《大自然的語言》。人教版“課文前言”中是這樣表述的：“這篇課文就是介紹物候學的。閱讀本文，想一想，作者是怎樣用準確的語言和清晰的條理把一門復雜的學科介紹清楚的。”核心就是一句話：“作者是怎樣用準確的語言和清晰的條理把一門復雜的學科介紹清楚的。”這是編者要求教師教給學生的核心內容。

教學中，三位教師做的主要事情就是帶著學生在文中到處找東西——找物候學的信息、找說明方法、找說明順序……教師一聲令下，學生忙忙碌碌，埋頭苦找，還不一定找得全，實在無味。至于為什么要找這些東西，估計學生不清楚，教師也不一定明白。

顯然，三位教師都沒有理解編者的意圖，以致課堂變成了無目的的“找”堂。試想，如果教師領會了編者意圖，那么在讓學生篩選信息的時候，就會讓他們想想：為什么我們能這么快速準確地找到這些信息？為什么有些同學沒能找全信息？如果教師繼續追問：如果沒有文中的提示語，我們還能清楚地找到這些信息嗎？我們還能明白它們之間的關系嗎？這些關鍵性的問題直指教學內容核心。學生在教師的深度追問中就會豁然開朗：這篇課文能“把一門復雜的學科介紹清楚”的原因之一，就是作者用了很多提示語；自己在尋找“研究物候學意義”的時候，之所以出現信息不全的問題，就是因為沒有關注“首先”“此外”“還”“也”這些詞。兩者的區別在哪里？三位教師教的是文章信息，而后者教的是“把一門復雜的學科介紹清楚”的語言表達。前者誰都可以看到，后者往往只有語文教師能看到，因為它需要有專業眼光。

其實，說明順序、說明方法等都是為了“把一門復雜的學科介紹清楚”，但三位教師都只是帶著學生在文中機械地到處找，學生只見樹木不見森林，只知其然不知其所以然，學起來自然沒什么興趣。只有在“如何說明”的教學思路下，說明文的教學才是有味道的。在這一思路下再去看說明語言、說明方法、說明順序等才是有意義的，甚至還能看出作者“說”得不夠明白的地方，提出自己的質疑，形成修改的建議，這樣才是把課文真讀透了。

其實，在說明文教學中，這種“找”的教學還是比較普遍的，主要原因是教師對編者的意圖缺乏專業解讀能力。師生辛辛苦苦卻只找到了“一地雞毛”，最終還搞得學生沒有學習興趣，實在可惜。

另一方面，讀懂教材還得讀懂文本。正如李海林所說：“一個語文教師首要的，就是要會解讀文本，在解讀文本上有一套。”[2]然而，現在語文教師的文本解讀能力相當弱。聽課中，有教師認為標題“大自然的語言”中的“語言”就是“信息”的意思，“語言”和“信息”的意思能一樣嗎？這顯然是知識性錯誤。再看一個對話片段：

師：第8段，用舉例子說明“凡是近海的地方，比同緯度的內陸，冬天溫和，春天反而寒冷”，為什么要舉兩個例子呢？

生：是強調吧。

師：對，同學們想想看，他舉兩個例子的話，就會讓讀者怎么樣？

生：更加相信了。

顯然，教師自己也沒讀懂文本，自己也不清楚為什么舉這兩個例子，當然也就教不清楚了。既然舉兩個例子更能讓讀者相信，那為什么不舉更多的例子，讓讀者更加相信呢？我能想到，即使不是語文教師，也會這么問，但我想象不到這位老師會怎么回答。

這樣的教學，實在有損語文教師的專業尊嚴。錢夢龍老師說：“語文教學其實也是語文教師自身讀寫狀態的生動展示。”[3]教師自己會讀書，才有可能教會學生讀書，讀懂教材實在是一個語文教師贏得專業尊嚴的必備武器。

二、教對內容

教師自己讀懂讀對了教材，才有可能教對內容。之所以說“可能”，是因為教師讀出的內容，不一定要全部教給學生，要對教學內容進行選擇，只有選對了才能教對。

一方面，教師要對課程性質有清醒認識。錢夢龍老師認為“課程意識關系到整個教學活動的走向，決定著教學的成敗”[4]，但是真正有課程意識的語文教師并不多。前面三位教師教錯“篩選信息”的原因，除了沒能領會編者意圖之外，最主要的還是教師對語文課程的性質理解有誤。教師只是讓學生了解文章介紹了物候學的哪些信息（言語內容），而沒有讓學生深入探究作者是怎樣安排表達這些信息的（言語形式），即作者用怎樣的表達“把一門復雜的學科介紹清楚的”。教語言形式，就要教學生篩選信息的方法，就要讓學生明白課文用提示語表達的好處，要讓學生學習如何用提示語有條理地清晰表達。從這個角度來說，教師就需要學習課標，要對語文課程的性質有深入的認識。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語言文字運用”才是核心，因此這篇課文的教學重點應該是“如何說明”和學習“如何說明”，而不是有關物候學的知識。“立足于言語形式，以言語形式為主，是語文教學與社會性言語活動的根本區別，也是語文課與其他各課程的根本區別。”[5]如果教師對課程性質的理解有偏差，就會把語文課上成科學課。

另一方面，教師肚子里還得有“干貨”。其實說到底，有些語文教師肚子里根本就沒有拿得出手的“貨”，所以也就教不出什么。比如，“單元導言”有這樣的能力訓練要求：“要學會默讀，有一定的速度；能按照要求篩選信息。”作為本單元的第一課，三位教師雖然都安排了這樣的訓練，但也只是從“默讀”到“默讀”，從“篩選”到“篩選”，投影“默讀課文，快速準確地篩選出所需要的信息”，過幾分鐘后再對一下答案而已。“默讀”和“篩選”的方法與策略只字不提，當然更多的可能是提不出，因為教師肚子里沒有這樣的知識可以教給學生。沒有了“教”的明燈，學生的“學”只能是在暗中摸索了。王榮生指出語文知識的教學要做到“心中有知識，口中無術語”[6]，暫且不論口中是不是有術語，心中有知識卻是必需的。說到底，要教對內容，教師自己要有底氣，要有“干貨”，沒了這些“干貨”，何談學科尊嚴？

三、教好內容

教師“教”的尊嚴來自學生的“學”，學生“學”精彩了，課堂沒有不精彩的。確定了教學目標，有了教學內容，就是如何教的問題了。如何教精彩？我覺得最關鍵的是兩點：因文而教，因生而教。

因文而教，就是不同的文本采用不同的教學方法。現在語文教學千篇一律的情況實在太多了，比如很多教師無論教什么課文，第一個環節都是整體感知。聽課中，就有一位教師要求學生用整體感知去篩選一篇說明文的信息。學習一篇說明文，需要整體感知嗎？估計學生面對物候學，靜靜地感悟，下課后還是物候學，不會將其整體感悟成“氣象學”的。王榮生指出，整體感知適用的對象“主要是詩詞，部分地擴大到我們目前認為是文學的散文以及明清文人化的小說、戲曲”，而“現代的科技文、議論文，絕不適宜‘整體感知（把握）’，必須用西方意義上的‘理性分析’的解讀方式”。[7]說明文是實用文，它的語言結構就是單一的“言意”關系，不存在一言多義，微言大義，甚至言外之意的問題。“教學方法從來就是‘內容的’方法，脫離了‘內容’，‘方法’就沒有獨立存在的價值。”[8]對教學內容的理解偏差，將直接導致教學方法的誤用。選對內容才有可能選對方法，教師只有對不同文體的教學內容有深刻認識，才能選對適合特定文體內容的教學方法。從這個角度講，王榮生一直主張的“從教學內容的角度來評課議課”是很有道理的。

因生而教，就是教法要適合學生，能幫助學生更好地學。教學《大自然的語言》，教師一般都不會忽視課文的第一、第二節，都會以此為切入點引導學生體會說明文語言生動形象的特點。一位教師改寫了這兩節，去掉了其中生動描寫的部分，讓學生在比較中體會，并問：你喜歡哪一段？教師的意圖是希望學生都說喜歡課文的表述，這樣課堂就算順利地過了，但是課堂并未如教師所愿，一開始就有學生脫口而出：都喜歡。這時教師就不知如何是好了，只能繼續講自己的。是不是可以利用這個資源把教學引向深入呢？這個時候最能顯示語文教師的專業素養。其實，簡潔的文字和生動形象的文字各有功用，就像消極修辭和積極修辭一樣都有其適用的語體，不能厚此薄彼。因此，那個學生說“都喜歡”也沒什么錯。教師因為缺乏專業知識，所以對課堂中學生的動態問題不能適時調整教法。作為教師，可以聽聽這位學生的想法，問問“為什么”，繼而結合這篇科普說明文的文體特點，說說課文在這里為什么要用生動形象的語言，用簡潔平實的語言有什么不妥，這篇課文的其他地方為什么不用生動形象的語言，哪些說明文的語言比較簡潔平實。這一系列的追問之后，學生不僅知其然，更知其所以然，不僅知其一，更知其二其三。尊重學生的現有認知，運用自己的專業知識和教學智慧，因勢利導地把這種認知引向深入，這是彰顯教師專業尊嚴的利器。

很多時候，不恰當的教法都是源于教師不能設身處地站在學生的立場上備課、設問。錢夢龍老師在備課時，首先考慮的不是自己怎樣講文章，他說：“有時候自己在閱讀中遇到了難點，估計學生也會在這些地方發生困難，就盡可能設計幾個有啟發性的問題，務使學生‘茅塞頓開’。”[9]這是“心中有學生”的備課。備課中，多從學生的角度設計問題，才能切中學生的實際，才能切中教學的真諦。

三堂同課異構課，授課教師的教齡都近十年了，正處于教學的成熟期，能被推薦參加“教壇新秀”評比應該是教學骨干，但他們在語文知識、語文能力、語文教學方式等方面的表現實在讓人擔憂，因為屬于他們的“干貨”著實不多。

參考文獻

[1][2]李海林.語文教學要有“干貨”[J].語文學習，2015（03）.

[3][9]錢夢龍.教師的價值[M].上海：華東師范大學出版社，2015：10.

[4]錢夢龍.錢夢龍經典課例品讀[M].上海：華東師大出版社，2015：1.

[5]曾潔，余應源.“科學世界”語文教學科學化芻議[J].江西師范大學學報：哲學社會科學版，2003（01）.

[6][7]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005：149～160.

[8]李山林.語文教學課程論視點初探[J].語文教學通訊（A刊），2003（06）.