走出中學記敘文寫作的困境

一、功利范式，致使記敘文寫作走向邊緣

記敘文難寫，已經成為不少中學語文教師的共識。緣何難寫？究其本質，是由于寫記敘文難出亮點、難解深意、難得高分。一類作文向記敘文“揮手的決絕”，二類作文與記敘文“握手的激動”，使“記敘文難寫”得到驗證，使“最好不寫記敘文”有了充足的理由。

第一，考場作文的評判標準，影響了記敘文分值走高。以考場作文發展等級評判的四個標準為例：其一“深刻”，是指透過現象深入本質，揭示事物內在的因果關系，觀點具有啟發作用；其二“豐富”，是指材料豐富，論據充分，形象豐滿，意境深遠；其三“有文采”，是指用詞貼切，句式靈活，善于運用修辭手法，文句有表現力；其四“有創新”，是指見解新穎，材料新鮮，構思新巧，推理想象有獨到之處，有個性色彩。對照這四條標準，除“有文采”“有創新”外，另外兩條標準的價值指向，相對于記敘文來說，顯得更有利于議論文亮點的呈現，更有利于議論文高分的評判。漠視這個基本事實，似乎有違客觀實際。

第二，記敘文體的寫作路數，不及議論文易于上手。議論文寫作在觀點明確的情況下，可以根據觀點的邏輯特點、語意中心，展開“是什么”“為什么”“怎么樣”的層遞思考，形成起承轉合的論述思路。在搭建分論點支架之后，論述材料的選擇空間相對較大，甚至有像“司馬遷”“杜甫”之類的萬能材料（當然這點不足取）。一些有經驗的老師根據材料的類型化進行歸類，讓學生構建系統化的材料庫，寫作時俯拾即是、驅遣自如。

記敘文本質上是個性化寫作，是個體生活情境面向特定主題的召喚與展開，是個體情感體驗面向主觀生活畫面的串聯與組合。中學階段的記敘文寫作，已經不能停留在起因、經過、結果的程式化初級階段，其情感觸點、敘述張力、審美意味、深層認知等結構要素會因個性化而出現差異化、多樣化，而這些絕非路數和程式所成就。

第三，材料作文的“雄踞天下”，也不利于記敘文的考場寫作。材料作文因其開放性、靈活性和人文性，已經成為高考作文主流樣式，成為語文話語形態的焦點，但材料作文有觀點先行的“首因效應”，有立意為樞的“暈輪效應”。材料作文中對材料的理解概括，一般表現為觀點式、議論性的表達，而這種表達在寫作展開時則又常為上述兩個效應所鉗制和左右。這就在一定程度上造成敘述性文體在核心立意的支撐力、表現力方面所產生的感官效能有些淡化，心理認知有所弱化。

二、體驗收窄，迫使青春敘事面臨萎縮

中學生的記敘文寫作，本質上是基于自我的青春敘事，是面向生活的話語建構，也是回應時代的青春思考。從一定意義上說，中學階段的記敘文寫作，不需要什么宏大的視角，不需要什么深沉的哲理，所謂的青春敘事、話語構建和青春思考，必須根植于個體視角下獨特的生活情境、生命體驗。離開了青春特質的生命體驗，青春敘事必將在失真、失色、失味中式微。

一方面，成績下滑成了挫折坎坷的主打題材。挫敗感是青春勵志的必備因素，是情志涌動的體己誘因，也是青春敘事的重要內容。然而，反觀中學階段的記敘文寫作，在以表現挫折坎坷為主題的材料選擇中，呈現出大眾化、單向度的不良傾向。筆者曾在高二年級讓學生以“必須跨過這道坎”（2007年上海卷高考作文題）為題寫一篇文章，在收到的60篇習作中，有46篇為議論文，其余14篇為記敘文。在這僅有的14篇記敘文中，除1篇以家庭生活變故為題材外，其余13篇在材料選擇和敘事模式上高度相似。

這13篇記敘文的作者，把敘述的內容都指向自身最有真切體驗、真實感受的東西——成績變動，基本上都是以“沉浸昨日輝煌—成績突然下降—內心難以承受—經過內心沖突—通過他人點撥—走出成績陰霾”為模式展開敘述。這雖是個案，卻足以窺一斑而知全貌。言為心聲，在成績名次上的綁縛與糾結，凸顯了中學記敘文寫作在文化觀照下格局的狹隘和格調的低沉，明顯缺乏昂揚蓬勃的少年精神和青春亮色。這已經不僅是寫作能力層面的焦慮，而是寫作生態層面的焦慮，甚至可以說是教育生態層面的焦慮。

另一方面，閱讀泛化成了積累弱化的重要因素。真情實感是記敘文寫作的生命基因，是青春敘事的綠色引擎。當生活化、體驗類的寫作素材呈現枯竭時，讀圖化、快餐式的個體積累開始構建起敘述的圖景。盡管閱讀是寫作素材積累的重要來源，是寫作能力提升的重要途徑，但需要審視和關注的是當下中學生閱讀興趣和涉獵對象的變化。諸如以青春、玄幻、驚悚為標簽的網絡小說、“口袋讀物”，以自我狂歡的秘境體驗代替人格確定的社會認同，用庸俗時尚的個性符號取代引人向上的主流價值。這些讀物一旦進入學生的閱讀視野，就會使其深陷其中，難以自拔。以此閱讀為寫作培基之土，無異于污毒土壤，惡化寫作生態。

經典作品無疑是記敘文寫作的絕佳養料，但經典閱讀在轉化為寫作經驗的過程中難免伴隨“消化不良”癥狀，而化解這種癥狀的“良方”則是閱讀主體的人生閱歷、文化積累以及個性稟賦轉化為解讀文學、觀照人生的內生力。這種內生力的缺乏，恰恰是后經典時代缺乏深度閱讀，造成自我面向生活想象展開時敘述質地“骨質疏松”和表達方式華而不實。

三、面向真實，促使記敘文寫作走出困境

中學記敘文寫作何以在生存困境中逆襲，乃至成為一種自覺的寫作風氣，從而蔚為大觀，恢復原初的生命力度？這是一個主體層次的實際問題，但又絕非主體層次所能解決的內部問題。深而言之，本層次的問題不能在本層次得到有效解決，本層次問題的解決往往需要制約本層次的上位要素應聲而動，順勢而行。中學記敘文寫作無法回避，也不可能回避的現實問題是考場范式。如果要在考場范式、主體表達和材料積累之間尋求一個記敘文寫作的生命支點的話，那唯有真實這個基本的支撐力。

第一，命題方式必須提供記敘表達的真實空間。文體選擇很大程度上受制于命題的立意指向和邏輯中心，命題形式本身不可避免地對寫作者的想象空間和表達策略產生先導性影響。尤其是一些偏向思辨性的材料作文，把文體不限的表達自由束縛了，把生活想象的展現空間壓縮了，其結果是記敘文寫作的沖動與欲望遭到無情的遏制。以2014年安徽卷高考作文為例：

閱讀下面的材料，根據要求寫一篇不少于800字的文章。

一位表演藝術家和一位劇作家就演員改動劇本臺詞一事，發表了不同的意見。表演藝術家說：演員是在演戲，不是念劇本，可以根據表演的需要改動臺詞。劇作家說：劇本是一劇之本，體現了作者的藝術追求；如果演員隨意改動臺詞，就可能違背創作的原意。

很顯然，這是一則極具思辨性的材料作文，立意的核心是要思考守正與創新的關系。面對這一較為宏大的辯證思考，對于寫作者來說，基于個體的情境敘述和想象表達難以承載如此深宏的思考，記敘文在面臨“不可承受之重”中凸顯出“不可承受之輕”。

顯然，命題本身不僅規定了寫作的主旨要義，也影響甚至決定了文體的選擇傾向。記敘文寫作的真實空間，在很大程度上取決于命題者對寫作者表達考量的合理平衡，取決于命題構架對寫作展開的邏輯引導。自由的文體選擇，必然有相對寬泛和靈活的命題格局。以2015年天津卷高考作文為例：

近年來社會上流行一個詞——“范兒”，并派生出“中國范兒”“文藝范兒”“潮范兒”“有范兒”等一系列詞語。“范兒”多指好的“風格”“做派”，近似于“有氣質”“有情調”“有品位”的意思。一個民族有一個民族的“范兒”，一個時代有一個時代的“范兒”，不同職業有不同職業的“范兒”，一個人也可能有一個人的“范兒”……

請根據上面的材料，結合你的生活體驗與思考寫一篇文章。

這則作文命題的可圈可點之處，在于為文體選擇提供了一個相對自由的平衡點。材料的核心詞“范兒”容易讓寫作者產生生活體驗的感知與認同，進而延伸出真實的個性敘事和鏡像化的想象表達。“結合你的生活體驗與思考”的提示語，也進一步強化了生活指向，增加了敘事機緣。

第二，作文評判必須有鼓勵自覺敘寫的真實導向。不可回避，中學階段的寫作傾向受制于考試作文的評判邏輯，面臨著“為誰而寫”和“寫給誰看”拷問下的尷尬與窘境。評判本身雖然有其存在的合理性和必要性，卻往往潛含著對話的單向性與導向性。記敘文寫作不能只是寫作者的“一廂情愿”，而應是寫作者與評判者之間的“情投意合”。從現實的角度來說，評判者的價值取向是首位的，也是根本的決定因素。

鼓勵真實敘寫，需要在技術層面對發展等級的評判標準進行調試。前述發展等級的四個維度，內涵界定顯得有些籠統，實踐操作難以把握。不妨進一步細化，分別凸顯記敘文與議論文發展等級的亮點特質（見表1）。

鼓勵真實敘寫，還需要發揮優秀記敘文的示范、引領、帶動作用。尤其是高考作文，閱卷中心組能在閱卷任務完成之后，有針對性地、有側重地遴選一些記敘類范文，使之大量進入語文教師和中學生的閱讀視野，必能使記敘文從邊緣走向中心，從“門可羅雀”走向“門庭若市”。此外，中學語文教師無論是在語文考試還是在習作練習中，切不可只是大談特談議論文寫作，而把記敘文視為“二等公民”，甚至避而不談。多講記敘文寫作，多談記敘類優秀范文，應該成為中學語文教師作文教學的自覺追求與責任擔當。

第三，作文教學要培養優秀敘事的真實素養。到了中學尤其是高中階段，一篇800字左右容量的作文，應該如何敘述？這是記敘文寫作的主要關切，更是記敘文寫作教學的核心問題。那種以記敘的六要素——時間、地點、人物、起因、經過、結果來行文敘事的方法，極容易造成文章平鋪直敘、低幼直白。

應該說，當下不少中學語文教師對基于中學階段的優秀敘事缺乏清晰的認知與界定，教學還停留在概念式的圖解、感性化的評說層次，缺乏那種深入敘事內核、切入表達肌理的理性思考與經驗表達。

對敘事“真實”表征的理解與處理，是構建真實敘事素養的基本前提。“生活中實實在在發生過的原生事件，進入人們的意識并得以認知的事件，以及被敘述者物化成文本的事件并不是一回事。之所以如此，是因為‘原生事件’總是經過理解者情緒和‘先見’的包裹，并被敘述者選擇、改造和變形之后才能用文字的形式固定下來。”[1]無論是緊貼地面的生活真實，還是高蹈而行的藝術真實，事件從原生步入認知、走向文本的過程，也是在想象中呈現真實情境的過程。如果寫作者的敘事主體只是局限于原生事件的線性陳述，顯然是沒有進行真正的“藝術處理”，沒有達到中學生敘事應該具備的真實素養。

尋找素材的異樣眼光，是敘事素養的基本起點。取材的同質化和刻板化，是敘事的大忌，也是記敘文寫作的通病。以人教版必修1表達交流《園丁贊歌記敘要選好角度》為例，不少學生在寫自己老師的時候，首先就想到了“雨中老師為自己打傘”“深夜批改作業”等畫面，然后徑直敘寫起來，結果作文大同小異。語文教師必須讓學生強化一個意識，就是別人一下想到的東西盡量不寫，如果非寫不可，則要讓學生思考別人想到的東西常常有被忽視的地方。

呈現片段的動人之處，是敘事素養的核心要素。“集中到敘事的核心，人物、情節、場景，就要注意少敘述，多描寫。”[2]一旦敘述展開，在800字左右的空間容量中就容易梗概化、粗線條化，也就失去了敘事的味道和節奏。中學生記敘文切忌面面俱到，應該在敘述事件中放慢節奏，注重剪接核心之處，再集中筆力，以一兩個畫面或片段搭建敘事的支架。片段的動人，是敘事韻味的衡量標準，其很大程度上取決于細膩的描寫所蘊含的情性力量、想象空間和審美意境。

把握結尾的點睛之筆，是敘事素養的關鍵之處。不少中學生在記敘文結尾常常會加上一個議論的尾巴，其目的是要點明主旨、卒章顯志，但往往給人的感覺是，直白有余而深沉不足，且有前后文脈割裂之嫌。好的結尾，應該要言不煩、含蓄深沉、引人深思。如魯迅《故鄉》的結尾：“我想：希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”寥寥幾筆，恰到好處，絲毫沒有空發議論之感，且水到渠成，與前文渾然一體。記敘文結尾，要的就是這樣的點睛之筆。

冰凍三尺非一日之寒，病去抽絲非一日之功。中學記敘文寫作要走出困境，需要評價者、教學者、寫作者同心同向、同頻共振，形成合力，共同培育寫作的土壤。作為中學語文教師，更要有跳出考試看寫作的思維，因為過于強化考場范式，會扼殺記敘文應有的靈氣。

參考文獻

[1]龍迪勇.事件：敘述與闡釋——敘事學研究之三[J].江西社會科學，2001（10）.

[2]駱冬青.激發的智慧——談談高考作文[J].語文教學通訊，2015（9）.