轉型發展背景下地方本科高校課程綜合改革

[摘要]文章依據地方本科高校向職業性、應用型轉變的要求，提出了“兩個需求、同步推進、評價引領”的課程改革理念，“倒推法、一體化、多主體”的課程體系構建方法，“三個基本、三大要素”的核心課程強化機制，“多課程聯動、學用創相融”的課程改革路徑，“多主體、綜合性、多樣化”的學習評價機制，從而形成了“縱向逐層支持、橫向多維聯動”的系統化、綜合性課改模式。

[關鍵詞]地方本科 轉型發展 課程改革 綜合性

[課題項目]本文系江蘇省2015年教育教學改革課題“轉型發展背景下‘多課程聯動、學用創相融’的課程改革模式研究與實踐”的階段性成果。（項目編號：2015JSJG240）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）20-0024-05

目前我國正在大力推進人才培養結構調整，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和三部委頒布的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》相繼出臺，促進了地方本科轉型和職業教育體系構建。實現地方本科向應用型轉變，需要把握明確定位、改革課程、師資保障這三大關鍵點。其中，課程改革既是培養目標的落腳點，又是師資轉型的出發點，因而成為地方本科高校教學改革的核心和難點。“想改但不知怎么改”是普遍存在的困惑，“推而不動，效率不高”是普遍存在的現象，“思路不清，措施不力”是制約課改的根本原因。鑒于此，本文堅持“研以至用、重在可用”的思想，從縱向、橫向兩個維度對地方本科高校課程的綜合改革進行了系統研究，供同類高校參考。

一、問題分析：課程改革的必要導向

課程是為實現培養目標所選擇的教育內容及其進程的總和，是學生獲取知識和能力培養的主渠道，是教學建設的基礎和教學改革的核心。依據國家對應用型高校的建設要求，審視我國地方本科高校課程建設與改革狀況，發現普遍存在以下問題：

1.培養定位不清導致課程改革缺乏依據。培養定位是課程體系構建的依據，課程體系是培養定位的反映。長期以來，由于我國人才培養只有層次之分而無類型之別，面對轉型發展的新要求，很多地方本科高校對本科層次應用型人才的規格標準、與傳統本科高校和高職高專學校的區別等基本問題尚不清晰。這就導致課程體系特色不明，難以聚焦課改熱點，無法滿足現代社會對高層次應用型人才的真正要求，人才培養處于低水平重復狀態。

2.工作重點不明導致教學資源過于分散。與“985”“211”高校相比，地方本科高校的底子薄、積淀少。面對教學改革的新課題，需要抓住關鍵，突出重點，匯聚資源，精準發力。然而現實情況是，盡管地方本科高校認識到課程改革的重要性，但在改革過程中未充分關注對基本質量起保障作用、對其他課程起牽引作用的核心課程，導致課程建設資源分散、課程改革精力被稀釋。

3.各自為政導致課程改革難以形成合力。與學術型人才相比，應用型人才培養強調綜合性。如果說學術型人才培養注重某學科知識的“縱向”精深，那么應用型人才培養注重多學科知識的“橫向”集成。審視我國地方本科高校狀況，受傳統觀念影響、學科體系束縛和行為習慣制約，課程改革難以同步，各方資源難以形成合力，人才培養質量難以提升。

4.評價機制陳舊導致課程改革缺乏動力。課程評價是教與學的指揮棒，反映了價值觀、教學觀、學習觀和質量觀。不同的培養定位需要不同的評價標準、方法與機制。審視地方本科高校的學習評價和教學評價現狀，盡管培養目標已經改變，但教學評價依然如故，閉卷考試仍是主流。不改變閉卷考試的學習評價方法，不改變關注表面的教師評價模式，就難以改變普遍存在的教師“照本宣科”、學生“死記硬背”的現象，強應用、重能力就是空話。

二、轉變觀念：課程改革的重要前提

地方本科高校的教學改革，其重點、難點都在于課程。不改革課程，再先進的教育理念也難以落實，再科學的培養模式也難以發揮作用。課程改革需要全員參與，涉及觀念轉變、利益分配、習慣調整等諸多方面。順利實施課程改革，要樹立三個基本觀念：

1.課程改革目標要兼顧兩個需求。滿足需求是教育價值的體現。高等教育的價值觀歷來存在兩種沖突：一是個人本位的價值觀，認為高等教育的目的僅僅是為了實現個人發展；二是社會本位的價值觀，具體體現為以社會需求為導向。筆者認為，培養應用型人才，要在考慮社會需求的同時注重學生的個性發展。只有這樣，才能解決我國人才培養存在的“批量生產”問題，避免應用型人才培養“工具化”的傾向，為課程的模塊化設計和學生的個性化培養奠定基礎。

2.課程改革模式要注重同步推進。應用型人才培養強調知識的集成性和應用的綜合性，決定了其課程建設必須突破學科界線，這就意味著“單科性、自發式”的課程改革模式無法適應轉型發展的需要。依據現代產業技術交叉融合的特征，注重課程的關聯性，強化改革的同步性，對功能相互影響、內容相互關聯的課程進行統籌設計，實施“多課程聯動”改革，實現“學用創相融”目標，應成為提高課程建設與改革成效的新型模式和有效機制。

3.學習評價要突出能力。學習評價是教與學的“指揮棒”，反映了價值觀、教學觀、學習觀。地方本科高校要推進課程改革，必須依據“就業有實力、雙創有能力、發展有潛力”的培養目標定位，堅持“必要的本科底蘊+突出的應用能力+較強的創新意識+良好的職業素養”的培養規格標準，抓住主體地位轉變、學生能力提升等關鍵要素，在教與學兩個維度建立學習評價體系，促進學習評價從“重分數”向“重能力”轉變。

三、重構體系：課程改革的頂層設計

課程體系是指在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，統一指向培養目標的系統。它決定了學生的知識、能力、素養結構，是培養目標的具體化和依托，是人才培養的頂層設計。要解決地方本科高校課程體系存在的問題，彰顯應用型人才培養特色，需要把握三個環節，重構課程體系（見圖1）。

1.采用“倒推法”路線。目前不少地方本科高校尤其是新建本科高校的課程體系存在兩個問題：要么在傳統本科課程的基礎上減少理論課、增加實踐課，要么在高職高專課程的基礎上增設理論課，這種簡單改造的方法顯然是不科學的。要體現人才培養的應用型和職業性，其課程體系的構建應該沿循“倒推路線”。一是依據專業服務面向，深入進行廣泛調研，了解學生的就業去向和崗位層次，明確培養方向和目標定位；二是依據從業崗位層次對知識和能力的要求，基于本科人才基本標準和行業培養標準，制定學校培養標準；三是依據培養標準和要求，建立知識能力與課程設置的關聯矩陣，形成課程設置列表；四是打破學科導向的“三段式”課程體系架構，以技術為導向，圍繞核心課程整合相關課程，構建課程模塊。通過倒推路徑，提高人才培養與產業發展的契合度，為實施課程綜合改革奠定基礎。

2.實施“一體化”設計。應用型本科教育的課程體系不僅要安排進程和分配學時，還要依據目標導向、協調融合的原則，在課程重組時實行一體化思考。所謂目標導向，是指按照專業培養目標—課程模塊目標—課程目標的層級逐步分解，構建指向一致、層層支撐的目標鏈。所謂協調融合，是指在教學環節安排上突出理論與實踐、學校教育與企業培養、專業教育與雙創教育“三個融合”，實現“應用為要”的理論課程、“能力為本”的實踐訓練、“樹人為先”的素質培養三位一體。所謂一體化思考，是指在課程體系構建上，不僅要確定課程學時及開課時間，還要依據課程特點和教學目標研究實施場所、條件要求、教學模式、評價方法等，從而避免課程實施中因各行其是而偏離預期目標。

3.注重“多主體”參與。課程體系論證是指組織相關人員對課程設置的依據性、科學性、可行性等進行分析，對實施結果進行預測并給出相應結論的制度，它是課程體系構建不可缺少的重要環節。要構建符合需求、特色鮮明的課程體系，必須改變“主體單一、關門論證”的狀況，重視服務對象、培養對象等利益相關者的介入。近年來，隨著校企合作的逐步深化，服務對象參與課程體系論證的必要性已成為共識，但培養對象的主體作用并未引起重視。事實上，學生作為人才培養最具權利性的群體，在人才培養話語權上始終處于弱勢地位。因此，制定和論證應用型本科教育的課程體系時，要變更“行政主導”的邏輯起點，將用人單位、培養對象等利益相關者納入論證主體，形成多主體參與機制，從而滿足兩個需求，實現供需統一。

四、強化核心：課程改革的重點關鍵

地方本科高校的資源少、底子薄，要實現快速轉型和強化內涵，必須堅持突出重點、示范引領，在學校層面加強重點學科專業建設，在專業層面明確主打方向，在課程層面強化核心課程。這是因為：核心課程是學生在專業學習中必須掌握的知識體系與能力結構的載體，是課程體系中具有核心地位和生成能力的課程，與課程體系的其他部分具有有機的內在聯系。核心課程的教學質量決定人才培養的基本質量，其教學改革對其他課程具有示范引領作用。盡管人們已經提出了核心課程的概念，但在教學實踐中并未形成建設思路和有效措施。筆者認為，要建設核心課程，需要在兩方面予以強化。

1.要選準核心課程。核心課程的遴選涉及三個基本問題：選多少？選哪些？如何選？對于核心課程的數量，由于它是依據培養方向對學科專業知識進行梳理篩選、聚焦后形成的，數量過多則無法稱為核心且難以成為核心，因此一般以8門左右為宜。對于核心課程的范圍，本科層次應用型人才的質量標準應是“既好用、又耐用”，因此，遴選核心課程要注重應用性但不能摒棄學術性。應用型本科教育是本科教育的一種新類型，是現代職業教育體系的一個新層次，其培養的人才既要具有專業技能和從業能力，又能夠進行應用創新和技術研發。因此，在核心課程的選擇上，需要樹立學術性與應用性有機統一的思想，同時考慮通識教育和專業教育兩類核心課程不可偏廢、顧此失彼。對于核心課程的選擇，學校應聯合學科專家、業界專家、教育專家共同研究，把握專業教育規律和產業技術發展的趨勢，使學生真正掌握必要的理論方法和關鍵能力，能夠勝任較高層次的技術工作，成為本專業的高級專門人才。

2.要抓住三個要素。一要改革教學大綱。教學大綱作為課程教學的頂層設計，具有質量標準、教學契約、評價依據三大職能。因此，我們要改變教學大綱形式傳統、內容陳舊、以書為綱的狀況，緊跟行業產業新技術、新業態變化，及時更新課程內容；要注重教學大綱的教學設計，依據課程總體目標，確定內容模塊目標，分教學階段設計教學和評價方法，為觀察教學過程、分析教學問題、評價學習成效提供依據。二要優化資源配置。建立核心課程教學條件優先優化、教學團隊優先建設、教學改革優先立項、各類經費優先保障等政策機制，集中人力、財力、精力率先優化核心課程資源，先要提升學生的專業核心能力。三要建立激勵機制。提升課程質量需要調動教與學兩個積極性。在教師遴選上，要對任課教師的資格條件提出要求，確保高水平教師承擔核心課程教學。在分配機制上，應提高核心課程教師的待遇，增強核心課程教師的責任心和自豪感。在課程管理上，實行核心課程專項評估制度，體現待遇和要求同步提升。在學位授予要求中，加大核心課程成績在學位條件的權重，同時提高教師和學生對核心課程的關注度。

五、橫向聯動：課程改革的模式創新

應用型本科高校課程的綜合改革需要反映在兩個維度。縱向上，要通過“重構課程體系—強化核心課程—創新教學模式—改革評價方法”，形成逐層支撐的系統改革；橫向上，要建立課程與課程之間、教師與學生之間的協同關系， 形成多元聯動的課改模式。

1.課與課聯動，提高課程改革的整體能效。系統論認為，整體性、關聯性等是所有系統的基本特征，系統整體與系統部分之間存在三種關系，即：整體大于部分之和，等于部分之和，小于部分之和。整體大于部分之和的前提是部分之間具有協同作用，若部分之間保持為相互獨立的個體，則無法形成整體優勢。按照系統論的整體性原理和整體優化優于部分優化思想，高校課程改革效果將取決于互動改革和整體優化的程度，對于課程整體轉型的應用型本科高校來說更是如此。

筆者認為，要提高應用型本科高校課程改革的成效，實現同步推進，必須改變慣有的“各自為政、單打獨斗”的課程改革組織模式，實施以課程模塊為單元的多課程協同建設和互動改革。筆者提出的“三統籌、三合作、一紐帶”的模塊化課程改革不失為實施多課程聯動改革的方案。

三統籌是指實行課程模塊負責人制。首先，依據課程模塊教學目標，分解塊內課程教學目標，統籌制定課程模塊和課程兩級教學大綱，解決相關課程內容重復問題，壓縮課程學時，提高課程品質；其次，考慮課程內容的相關性和資源的共享性，統籌規劃實踐教學平臺建設，在載體建設上加強相關課程的關系；最后，統籌制訂模塊課程改革方案，實現相關課程改革的同步推進、相互作用，解決因各自改革而出現的弊端。一紐帶是指依據應用型人才培養強調多學科、多課程知識綜合應用的要求，針對傳統實踐教學依附于單門課程和綜合訓練缺乏載體等問題，以真實性、綜合性、創新性為原則，設計涵蓋多門課程的實訓項目，通過項目教學的紐帶作用，實現多課程知識的集成應用，促進學用創的相互融合。三合作是指依據國際高等教育的發展趨勢，改變教師個體“包打天下”的狀況，聯合塊內多門課程教師形成教學團隊，合作指導綜合性實踐，共同參與學習評價，實現相關課程教師的優勢互補。

2.教與學聯動，密切兩個主體的協同關系。教與學的關系是什么？如何科學調整教師與學生的地位？這些歷來是教育研究和改革實踐關注的焦點。傳統慣有的做法是“以教師為主體”，目前流行的提法是“以學生為主體”，前者否認學生的主體地位，后者忽視了教師的重要作用。筆者認為，教學活動作為教師和學生共同實施的活動，應該是教與學兩個維度的辯證統一。依據交往學習論、文化生態學、合作學習論，應該是教學以教師為主導，學習以學生為主體，應用型本科高校尤其應該如此。一方面，應用型本科高校的生源基礎偏差，學生的自主學習能力和自我約束能力相對較弱，學習成效相對較低。另一方面，本科層次應用型人才的類型特征和培養要求，決定了學生主動建構知識、主動向應用轉化的重要性，必須強化他們在學習和認知中的主體地位。

基于以上思考，應用型本科高校的課程改革應該堅持“雙主體協同、教與學聯動”的理念，推進“線上+線下”混合式學習模式，以實現教師從“演員”向“導演”的轉變、學生從“觀眾”向“演員”的轉變。具體方法為：一是在課程資源上，量大面廣的公共基礎課程應通過MOOC平臺引入名校、名師的名課程，以解決自身優質課程資源不足的問題，夯實本科底蘊；量小面窄的專業課程應通過SPOC課程建設，形成應用特色鮮明的校本課程。二是在組織形態上，依據同伴合作學習理念，按照學生自主與教師指定相結合、優秀學生與較差學生相組合的原則，組建協同學習小組，實現自主學習、相互監督和主動探究。三是在教學模式上，依據“線上+線下”的基本規則，先由教師依據教學大綱和教學設計在網上發布學習任務與指南，再由學習小組進行在線學習和相互交流，進而由教師進行網上答疑、引導討論并針對重點難點問題及學生普遍存在的困惑適時組織集中講解和研討，其過程見圖4。

六、評價改革：推進課改的動力機制

學習評價是教與學的“指揮棒”，考試改革是課程改革的切入點和助推器。不轉變結果性評價的理念，不消除選拔性考試的弊端，不改變閉卷筆試的考核方式，就無法改變教師照本宣科、學生死記硬背的狀況。在應用型高校的課程改革中，要實現學生學習從“重考試”向“重過程”的轉變，學習成效從“重分數”向“重能力”轉變，就必須注重學生的發展性評價，把人的價值置于評價的核心位置，把價值主體與目標主體的統一作為評價的根本目的，在評價主體、評價內容、評價形式上進行全面改革，形成新的評價機制，為課程改革提供動力（見圖5）。

1.評價主體多元化。傳統的學習評價是教師命題來評價學生，其評價主體是單一且單向的，存在片面性。改革后的學習評價主體應該是多元且雙向的，除教師之外，學習者、同學均應成為評價主體，以便從不同角度為評價提供客觀信息。首先是學生自評。學習者反思學習過程，總結學習得失，通過這種自我審視，強化學生自主學習的意識和質量意識。其次是同學互評。通過學習小組成員的相互評價，審視別人，反觀自己，進而相互促進。最后是教師評價。教師依據各方評價信息，掌握學生情況，提高命題質量，依據評價結果認真反思教學過程。這種多主體參與的學習評價，不僅可以評價學習者是否承擔了主動學習的責任，而且可以評價教師是否承擔了組織者、引導者、喚醒者的責任，強化了診斷、調節、反饋、改進功能。

2.評價內容綜合化。在學習評價中，評價內容選擇的科學性與合理性是課程目標達成度的保證。對于應用型人才培養，其學習評價不僅要測量學生對理論知識的掌握程度，更要關注理論知識向實踐應用的轉化能力；不僅要考查課程學習的結果，更要關注學習過程；不僅要了解行為表現，更要關注綜合素質的養成。要實現學生從重期末考試向重平時學習的轉變，就要改變當前“秋后算賬”的做法，將學習評價貫穿教學全過程，注重記載學習過程信息，從學習者外部表現（如課堂討論、課下答疑、資源利用、作業質量、考試成績等）和學習者內部狀態（如學習能力、知識獲取、應用能力、學習態度等）兩個維度統籌考慮，科學設計評價內容，實現對學生的全面評價。

3.評價形式多樣化。隨著地方本科高校向應用型轉變以及課程綜合改革的實施，課程內容、教學載體、組織形態均發生很大變化，這就要求學習評價方式必須與課程改革相適應。要實現評價導向從“強記憶”向“強能力”的轉變，必須依據課堂教學、現場教學、基礎實驗、項目訓練、在線學習等不同課程、不同環節的特點與要求，研究設計開卷考試、現場答辯、技能操作、成果展示等不同評價方式，以促進教與學的改革。

七、結語

在轉型發展過程中，地方本科高校的課程改革既是落腳點又是關鍵點。要實現其課程改革“接地氣”，相應研究也要“重應用”，唯有此，才能解決這類高校“明白課程為什么改但困惑于怎么改”的問題。通過本文闡述，可以對地方本科高校課程改革的理念、思路、方法形成整體認識，即“系統規劃、綜合改革”是課程改革的重要理念，“重構體系、強化核心”是課程改革的關鍵環節，“橫向聯動、評價導向”是課程改革的促進機制，“縱向逐層支持，橫向多維互動”體系的形成是轉型發展背景下地方本科高校快速推進、順利實施課程改革的有效方法。

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