淺談課堂表演對文本的解讀

課堂表演，是學生喜聞樂見的學習方式，旨在鼓勵學生自主閱讀、合作解讀、深度創造。那么，我們如何利用課堂表演，以達成學生對文本的解讀呢？

一、以演傳言——細節切入，咬文嚼字

學生和文本的每一輪“相見”，都應該是從容的，多角度的。用教育家朱光潛的話來說，文本細讀就是：“慢慢走，欣賞啊﹗”用語言學家呂叔湘的話來說，文本細讀就是：“從語言出發，再回到語言。”用哲學大師海德格爾的話來說，文本細讀就是：“徜徉在語言之途。”由此可見，語文課上的閱讀就是對語言的“擁抱”。

從教師這方面來說，所謂的“文本解讀”、“文本細讀”，就是引領學生走進文本，沉入詞語，咬文嚼字，培養學生到字里行間去自主發現和自主建構的習慣。而巧妙地設計恰當的表演則可以有效且有趣的達成此項目標。為了達成這一目標，我在閱讀教學中更多的是選擇一個切入點設置表演環節，以演傳言。

二、以演解文——劇本創作，創新思維

敘事性的文章最適合改編為課本劇進行表演，讓學生嘗試以戲劇語言來表達文章主題。通過表演，讓學生的思維始終處于活躍狀態，能夠多角度、多側面、多層次、多結構地思考問題，以傳達自己對文本內容的理解與感悟，從而使得語文課堂學習尤其是一些經典名篇的閱讀既有意義，又有意思。

學習《藤野先生》時，我請全班九個小組分別表演了看櫻花、初見藤野、修改講義、糾正解剖圖、匿名信、看電影、棄醫從文、惜別、懷念九場課本劇，在表演中培養孩子們的文本解讀能力，并充分發掘他們的創新思維能力。

如學習《蘆花蕩》一文，課前學生根據課文內容，創新思維，精心推敲編寫劇本；課堂上自導自演，自評互評。一堂課下來，學生們演得投入，看得認真，評得到位，把由我“主持”的長篇大論式的單向講解，化成了全員參加的表演實踐。這樣的互動，使平淡乏味的語文課堂顯得生動立體了。

充分調動學生的創造性思維，把表演作為一種特殊的閱讀理解手段，不是為“觀眾”（教師、學生）而演出，而是強調主體感受性，即表演主體的自我感受，以期提高表演者的閱讀質量、審美情操。在劇本創作及表演過程中，更注重師生共同參與設計、欣賞和評議，以演解文，創新思維。

三、以演契心——情境再現，靈活簡約

課堂表演是學生的一種學習行為，不是真正的舞臺演出。因此，課本劇本的重心，應該著眼于促進學生對課文語言的理解和思想感情的領悟，這也就決定了它的靈活、簡約。

小小的講臺上，幾個人的表演就可以代表千軍萬馬，走幾圈就可以跨越萬水千山，變換一個場景和人物，就可以說明到了一個全新的地方或相隔多少年之后……相隔千萬里，跨越若干年，都可通過表演再現文本情境。

小說、寓言、童話可以表演，散文、詩歌亦可以表演。讀冰心的《紙船》，讓學生邊折紙船邊感情誦讀；讀余光中的《鄉愁》，讓有舞蹈基礎的學生為朗誦的同學伴舞；讀泰戈爾的《金色花》，讓學生們扮演孩子和媽媽的角色用第一人稱改寫朗讀……

話劇劇本就更不用說了。

《雷電頌》選自郭沫若的五幕話劇《屈原》中的第五幕第二場，是全劇高潮中最強的一個音符。孩子們用自己最激越澎湃的感情獨白，走進屈原豐富的內心世界，感受雷與電的洗禮。激情的獨白，心靈的碰撞，學生與屈原與郭沫若以心契心，神思交匯，在表演中深刻體會了文本當中人和物所蘊含的感情，進而深度理解作者抒發的真情。《威尼斯商人》的表演則更是疏解了初三畢業班孩子的緊張，充分發揮了學生的主觀能動性，誘發學生的思維活動，與文本對話，與莎翁交心，趣學樂學。

文言文的學習亦可如是。

《唐雎不辱使命》《公輸》等都是以人物對話為主、故事情節生動的文言文，非常適合以排演課本劇的方式組織教學。

在學習《唐雎不辱使命》一文時，在讀準字音、讀清句讀、讀懂意思的基礎上，安排學生表演。把唐雎和秦王的三次交鋒分為三幕，各組選擇不同場次進行排演。表演前給學生充分的讀書、準備的時間，表演后有評議有采訪有交流。無須繁瑣的詞句分析，無須可有可無的乏味問答，當不畏強暴、英勇沉著的唐雎和色厲內荏、前倨后恭的秦王活脫脫出現在師生面前時，學生也就實現了對課文的成功解讀。

像這樣，以演契心，課堂表演的同時也是琢磨課文、推敲語言、體會情感并“形諸于外”的過程，具有動態生成性。利用課堂表演的這種特點，可以把它作為教學中一種深度閱讀，感受語言含義，提高閱讀能力和審美情操的手段。