英語詞塊教學延緩石化現象的有效性研究

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摘要：詞塊具有固定的語法結構，穩定的搭配意義，特定的語用環境，詞塊理論對于大學英語教學有重要的指導意義。以詞塊為單位進行大學英語教學，可以延緩因母語遷移、交際策略、文化缺失、培訓轉移而引起的石化錯誤的發生。將培養詞塊意識，加強詞塊理解，注重詞塊運用等教學策略應用于大學英語教學，有利于提高英語習得效果。

關鍵詞：詞塊；石化現象；教學策略

中圖分類號：H319.34文獻標識碼：A文章編號：1672-1101（2016）01-00604

英語習得中，詞匯是極為重要的環節。近幾十年來，國內外眾多學者在詞匯領域進行了大量研究。如英國威爾士斯旺西大學應用語言研究中心“詞匯習得研究課題組”的研究成果在二語習得領域產生重要影響[1]。20世紀90年代由Nattingger和DeCarrico提出的詞塊理論在二語習得領域引起巨大反響。詞塊理論對語言教學有重要指導意義，為大學英語教學提供了新視角。二語習得中許多方面的研究都得以充分發展，但石化現象仍是不可避免的，這是英語習得中的一大障礙。學者們分析石化現象，研究石化原因，內因有年齡、動機等，外因有交際壓力、機會缺乏等，并據此提出改進策略如優化輸入、情景教學等。這些策略較為宏觀，實際操作中非常繁復，難以面面俱到。而詞塊的研究多側重于詞塊教學理論，鮮有將詞塊與石化現象結合起來。詞塊是延緩石化現象發生的一個突破點，詞塊富于語義，符合語法規則，呈現一定語境，無論是從減少母語干擾、減輕學習者語言處理負擔角度，還是從交際策略、地道表達角度，都可為減少石化錯誤提供最佳習得選擇。

一、 詞塊理論及石化現象

Miller.G在1956年提出詞塊化學習模式，其意義是將長久記憶中的詞匯進行相關鏈接，并使之永久化，通過這種形式達到自動運用和流利的過程。Becker將詞塊稱為預制（prefabricated）語言，指出語言的輸入與輸出不以單個詞為單位，而以固定或半固定模式化的語塊為單位[2]。Wray將詞塊定義為：“一串預制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接整體提取使用。”[3]Nattinger和DeCarrico將詞塊分為四類：聚合詞語、習慣表達、限制性結構短語和句子框架[4]。

Selinker在《中介語》一文中首先提出“石化”。石化指的是學習者的二語習得達到一定程度后，過渡語的某些特征會趨于停滯狀態，很難甚至無法消除。他指出不管學習者年齡多大，也不管得到多少解釋，石化現象都會很頑固地保留下來。英國語言學家Leech在其語義學著作中使用了“石化現象”這一術語，用以指一個詞條的約定俗成的意義發生變異，從而使之形成習慣用法的固態化[5]。石化分為暫時石化和永久性石化，暫時石化現象在一定條件下可以改變，永久性石化則不會改變，這里討論的是暫時石化。

二、 英語詞塊教學延緩石化現象發生的優勢分析

二語習得過程中，由于受到母語規則和模式的干擾，以及學習者交際策略不當和對目的文化知識的缺乏，石化現象不可避免。而詞塊本身具有一定的語法規則，并包含豐富的語義，呈現一定的語境，因而以詞塊為單位的英語教學可以延緩石化現象的發生，減少石化錯誤。

（一）詞塊教學延緩母語遷移引起的石化

母語遷移是指學習者在二語習得過程中，其原來掌握的母語知識對第二語言的習得所產生的影響。Odlin提出的“深層遷移”為語言家廣為接受：“遷移是先前所習得的（也許是不完美的）由目標語和其他第二語言之間的相似及差異產生的影響”[6]。Gass和Selinker將母語遷移分為正遷移和負遷移。當母語規則與目標語規則相似時，會產生正遷移，起到積極作用，當母語規則與目標語規則不符時，則會出現負遷移，對目標語習得產生阻礙和干擾。

掌握了一定的詞匯和語法規則后，二語習得者進行二語輸出時，母語的思維方式會參與其中，習得者會使用母語的規則、語境，導致目的語與本族語表達存在差異。詞塊作為整體儲存在學習者的記憶中，需要時，整體提取，或作部分替換即可，及時準確，無需學習者臨時組合語法規則生成句子。以詞塊為單位進行教與學，可以從源頭輸入上使學習者習慣于本族語的思維模式，同時也避免了因選詞、語法規則組合造成的問題，節省了時間。詞塊提供了快速準確地道的語言單位，可以有效地克服母語負遷移的影響。如記牢 “borrow…from…”、“lend…to…”，就會避免詞匯“borrow”和“lend”的選擇錯誤。

（二）詞塊教學延緩交際策略引起的石化

Selinker把學習者在運用第二語言進行交際時， 為彌補語言能力不足而采取的語言或非語言的策略稱為交際策略[7]。Ellis給出相對完整的定義： 交際策略是語言使用者交際能力的一部分。它是一種語言心理計劃， 這種計劃具有潛在的可意識性， 可作為學習者對無法完成的某一表達計劃的替代[8]。Tarone把交際策略分為五大類： 釋義， 語言轉換， 求助， 手勢語， 逃避[9]。

二語習得者經過一段時間的學習，接受了大量的詞匯，然而進行表達時，其詞匯輸出量遠遠小于接受量。這是因為二語輸出時，學習者難以選擇合適的詞組合出既能表達意義、又符合語法和語境的語言形式。詞塊的意義是置于一定語境中的，詞塊中的詞與詞之間存在一定關聯性，這就方便學習者給予。以詞塊為記憶單位，學習者不容易遺忘，可以提高學習者的詞匯量，擴大心理詞庫的儲存量。詞塊本身集語法、語義、語境于一體，并且在語言中出現頻率高，學習者容易產生情景聯想，習得難度降低，是二語習得者的優先選擇。學習者掌握了大量的詞塊后，二語輸出時，不會因懼怕困難而出現簡化和回避的石化錯誤，詞塊提供了大量準確的選擇，辨識、選詞、組合的處理負擔消失，學習者可以進行流利地道的表達，建立自信心，提高二語習得效果。例如，對于存在句的表達，學習者總是會出現“There has…”的石化錯誤，掌握表存現意義的“There be…”結構，就會避免此類錯誤。

（三）詞塊教學延緩目的語文化缺乏引起的石化

語言與文化密不可分，一門語言的學習也是對這門語言所蘊含豐富文化知識的學習，了解了語言文化知識也可以提高這門語言的學習效果，目的語文化的缺乏會引起文化誤解錯誤。

詞塊中有相當一部分約定俗成的短語包含了豐富的目的語文化背景知識，掌握這些表達，可以全面了解目的語文化，進行地道的表達，縮小與目的語的心理距離，減少因文化缺乏而引起的石化錯誤。如對“力大如牛”的英語表達為“as strong as a horse”，這是因為我國古代用牛耕地，而英國則以馬耕地。再如，中國學生常用“Have you eaten？（吃了嗎？）”與英語本族語者打招呼，使人莫名其妙，英國氣候的變化是英國人常談的話題，常以討論天氣“Its a good day， isnt it？”作為話題的開始，另外，掌握 “Whats up？”、“How are you？”的表達也會避免此類錯誤。英語國家中，回應對方的稱贊時，應用“Thank you”，而不能用漢語中謙虛的方式。詞塊中這些習慣性表達的應用符合本族語的文化背景，提高了表達的得體性與地道性。

（四）詞塊教學延緩培訓轉移引起的石化

培訓轉移引起的石化有兩方面，一是外語教師某些不地道的語言應用及教授，使學生對目的語的語言現象產生了不正確的理解。二是語言材料使用不當也會引起培訓轉移。

詞塊的概念已突破了傳統上的單詞、詞匯的范圍，它的作用也遠遠超出了詞匯搭配的范圍，擴大到句子甚至語篇的領域，所以詞塊教學將是帶動整個英語教學的最佳突破口，符合現在提倡的整體教學思路[10]。作為英語教師，以詞塊為單位進行教學，可以避免某些不地道的語言教授行為，從而在英語教授的最初階段使學習者避免誤解，師生可共同減少石化錯誤的發生率。詞塊中的聚合詞、習慣表達、限制性短語、句型結構，形式為固定或半固定，作為語言材料，教師無需做較大的調整，只需稍作替換，不會破壞語言特點和語法規則，可以減少培訓轉移的石化錯誤。

三、 大學英語詞塊教學策略

（一）輸入策略：整體存入，培養詞塊意識，強化詞塊理解

詞匯的教學不是單一的對生詞意義的掌握，而是一個復雜、多層次的認知過程。英語教學中，教師應引導學生摒棄以單個詞匯為語言基本單位的傳統認識。詞塊是語言的半成品，在語言層面中的作用要給予充分的重視。教師應培養學生的詞塊意識，引導學生探究詞塊結構特征，加深對詞塊的理解和記憶。要擴大詞塊儲備量，記憶和背誦是不可丟棄的學習方法。許多大學生認為英語水平已到較高程度，便忽略了背誦這一方法，然而其口語、書面表達差強人意，這主要是儲備的詞塊量太少，不能進行準確地道的表達。Skehan認為，在語言的輸入階段，關鍵因素是學習者對語言輸入的注意程度（noticing）。因此，詞塊教學非常必要，首先應認識背誦大量的詞塊語料，擴充心理詞庫，建立厚實的語料基礎，同時弄清詞塊的意義和語用環境，強化對詞塊的理解，然后才能達到靈活使用和創造的階段，這樣自然就能避免語用錯誤，提高表達效果。

（二）輸出策略：整體提取，培養詞塊運用能力

英語教學實踐中，教師應以詞塊為主要輸入和輸出模式，并且應將詞塊的講解與相應的語境和上下文發生聯系，設計大量由詞塊構成的教學任務，保證提供足夠的詞塊輸入。詞塊的教學并不是對孤立的短語和句型的學習，而應將大量詞塊有機組合起來，流暢表達。教學任務的設計應由易到難、循序漸進。教師可以從掌握基本詞塊入手，要求翻譯一句話，再提高到一段話、一篇作文，口語練習可以從回答問題發展到話題討論。通過這樣的練習，學習者的詞塊運用能力和創造力都得以提高。充分的詞塊積累和練習之后，教師還應注重引導學生詞塊輸出，加強對詞塊的考核。陳偉平提出，教師應該鼓勵二語學習者在語言交際中注重詞塊的運用，通過口頭復述、角色扮演、交際對話、寫作等方式提高二語學習者的詞塊運用能力[11]。

另外，英語的習得不是僅靠課堂就可完成的。課外的習得起著重要的作用，脫離教師的課外學習，學生成為習得自主者，教師應培養學生自主習得能力。鼓勵學生課外大量閱讀，搜索、背誦大量詞塊，做相關練習，還可多看影視作品，了解更多更新的詞塊，做到與時俱進。

（三）整存整取在大學英語課程中的應用

基于詞塊理論，作者將整存整取的輸入輸出原則應用于大學英語聽說、寫作、精讀等大學英語基礎課中，取得顯著的教學效果。聽說課的聽力教學中，教師可以在聽力熱身時，將聽力材料中的語塊呈現給學生，學生建立了臨時心理詞庫，能夠及時準確提取有效信息，對聽力內容進行有效的理解和認知。會話方面，教師將交際應酬語、慣常應答語、語篇標識、固定或半固定短語、話語起始語這五大日常交際詞塊介紹給學生，會話訓練中學生使用這些語塊將會起到事半功倍效果。

寫作課程中，教師可以根據不同體裁和題材的作文，將記敘、說明、議論、應用文等常用句型，以及關聯詞、過渡語等介紹給學生，再讓學生進行選擇操練，學生帶著興趣鍛煉了自主學習能力，寫出表達地道的文章，提高寫作水平。

精讀課程中，學生整理出文章中的詞塊，進行自主預習。教師在講解過程中，將語塊相應的語境和文化背景相聯系，可以滿足學生對異域文化的好奇心，培養其自主學習的動機，提高二語習得的效果。

四、 結語

大學英語詞塊教學彌補了傳統教學模式的不足，從新的角度實現了理論與實踐的結合。以詞塊為單位的英語習得利于提高英語表達的流利性、地道性以及綜合語用能力，對于延緩因母語遷移、交際策略不當、文化盲點、培訓轉移引起的石化現象有明顯的優勢。教師應將詞塊教學貫穿于大學英語教學過程，這對培養大學生英語語用能力和提高英語習得效果有重要作用。參考文獻：

[1]鄧聯建.二語產出性詞匯能力發展研究綜述[J].外語與外語教學，2006（2）：25.

[2]Becker J. The Phrasal Lexical [M]. Cambridge Mass： Blot and Newman， 1975：245-249.

[3]Wray A. Formulaic Language and the Lexicon [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002：9.

[4]Natingerr J R，J.S. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994：38-44.

[5]王寅.語義學與語言教學[M].上海外語教育出版社，2001：275.

[6]T.Odlin. Language Transfer： Cross Linguistic Influence in Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1989：4-28.

[7]Selinker L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics， 1972（ 10） ： 209- 230.

[8]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York： Oxford University Press， 1985.

[9]Tarone E.Some thoughts on Communication Strategy [J].TESOL Quarterly， 1981， 3（ 15） ： 285- 295.

[10]楊玉晨.英語詞匯的板塊性及其對英語教學的啟示[J].外語界，1999（3）：24-26.

[11]陳偉平.增強學生詞塊意識提高學生寫作能力[J].外語界，2008（3）：48-53.

[責任編輯：吳曉紅]