有效追問：科學課堂的“活力劑”

常鳳娟

有位教育家說過：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”提問中“追問”又是最能激發學生思維，綻放課堂生命活力之花的一種最佳手段。本文就從追問學生的“前概念”“矛盾”“意外”“錯誤”四個方面來闡述追問的重要意義。

《小學科學課程標準》指出：“學生是科學學習的主體”“科學學習要以探究為核心”。在教學中，每一個科學探究活動都是以問題為紐帶，以問題引領學生自主參與科學探究活動的學習。追問則是促進學生主動學習、實現有效教學的重要的課堂提問技巧策略。所謂“追問”，就是在學生基本回答了教師提問的基礎上，教師有針對性地“二度提問”。有效的追問可以激活學生思維，激發他們自主深入探究新知，挖掘創新的潛能，為課堂注入了一股新的活力，使課堂教學煥發出了真正的生命活力。

一、追問學生的“前概念”，深化思維

學生的前概念是指學生在學習科學課之前由長期的日常經驗形成的對事物、現象的看法和觀念。德國著名的教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”所以，在教學中，當前概念與新知識發生鏈接時，教師應抓住這一契機進行適時追問，就能迅速點燃學生的思維，激發他們深入探究的欲望，使課堂綻放高效之花。

例如，在教科版四年級下冊《導體與絕緣體》一課中，當教師在實物投影儀上出示簡單電路并接通電源后，向學生提出問題，燈泡為什么會亮？學生由于前面的學習自然回答是因為有電流通過。這時教師根據學生的前概念設計了一系列的問題進行追問，如電由電池流到燈泡靠的是誰？（導線）若老師將這根導線剪斷，會出現什么情況？（小燈泡不亮）為什么？（沒有電流通過）有什么辦法能讓小燈泡重新點亮？（重新接起）當教師演示連接方法——將外面包著的塑料接起來后，繼續追問：“為什么不亮呢？”（要把里面的銅絲接起來）于是，教師演示將外面的塑料和里面的銅絲接起來，問：“這樣行嗎？為什么一定要銅絲和銅絲接觸？”（因為塑料不導電，銅絲是金屬能導電）于是，教師很順利地引出“導體”與“絕緣體”這兩個新概念。可見，在教學的過程中，教師在學生前概念的基礎上由淺入深地追問，不光有利于學生全面地回顧簡單電路的知識點，還使學生對新知識點有了更系統的了解。

因此，教師只有站在學生的角度，從學生的前概念入手進行指向明確、層層剝筍式的追問，才能真正借助學生的回答來有效深化學生思維并實現學生科學概念的“自然生長”。

二、追問學生的“矛盾”，活化思維

學生在課堂中由于受知識經驗的影響所處的思維層次會不同，在科學探究活動中學生發現的現象也是各不一樣的。當出現了矛盾時，教師應針對學生的思維矛盾沖突進行及時追問，積極引導，將學生的思維循序漸進地激活并提升。

例如，在教科版四年級下冊《導體與絕緣體》一課中，對“螺絲刀”是導體還是絕緣體出現了矛盾，有的小組認為是導體，還有的小組認為是絕緣體。此時，教師把握住這一契機及時進行追問，對他們的思維進行疏導、點撥。教師分別追問了兩組學生：“你們組對這個物體檢測了幾次？”學生回答：“兩次，兩次結果都是一樣的。”（這一追問可以了解學生有沒有按照科學的方法檢測物體是否能導電）接著，教師問認為是絕緣體的小組：“能上來演示下你們的檢測過程嗎？”學生帶上實驗器材上臺演示：將電路檢測器的兩個檢測頭分別放在螺絲刀的手柄處（塑料材料）兩端，電路檢測器不亮。這時，教師追問認為是導體的小組：“你們組檢測的過程和他一樣嗎？”（這一追問可以指引學生更深入地思考出現矛盾的原因是什么）學生回答：“我們檢測的部位和他不一樣，我們是檢測的螺絲刀的金屬部分發現電路檢測器亮了，所以說明是導體不是絕緣體。”教師：“能上來演示下你們的檢測過程嗎？”于是學生帶上實驗器材上臺演示：將電路檢測器的兩個檢測頭放在螺絲刀的金屬材料的兩端，電路檢測器亮了。教師進一步追問：“那究竟螺絲刀是導體還是絕緣體呢？”全班同學豁然開朗：“螺絲刀手柄部位是絕緣體；螺絲刀金屬部位是導體。”教師總結點撥：“是呀，從剛才同學們的交流中發現有些物體不是由一種材料構成的，而是兩種或兩種以上材料構成的。我們在檢測時就應該分別檢測。”

從上述片段中，我們不難發現學生在檢測由兩種或兩種材料構成的物體時出現檢測結果的矛盾，這一矛盾是由于學生的認知判斷錯誤造成的，教師通過循循善誘，適時引導追問，激活了學生的思維火花，提高了課堂效率，也給課堂氛圍增色不少，學生掌握了科學的檢測方法。

因此，在教學過程中，教師要正確解讀學生的矛盾，弄清楚產生矛盾的原因，準確把握追問的切入點，在最佳時機點撥學生才能“一石激起千層浪”，大大提高課堂效率。

三、追問學生的“意外”，激化思維

葉瀾老師說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”的確，課堂是鮮活的、靈動的，在動態生成的科學課堂中難免會有一些意外的現象出現。有些意外往往是學生獨立思考后靈感的萌發，是激發學生創造思維的最佳時期。許多科學家的發現、發明也都是從意外情況中獲得靈感的。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于能根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”因此，教師要及時捕捉意外，有針對性地追問，掀起學生創造思維的高潮，從而實現有生命、有活力的科學課堂。

例如，在教科版五年級下冊《熱是怎樣傳遞的》一課中，課的伊始，教師利用多媒體呈現一個五年級孩子喝熱果汁的生活視頻情景，接著提出問題：“勺柄沒有碰到熱果汁怎么會燙到手呢？”學生回答：“因為熱果汁里的水蒸氣。”這樣的回答出乎教師的預料，但教師沒有對其置之不理，而是及時抓住了學生思維的亮點，進一步追問：“熱果汁里的水蒸氣是怎樣傳遞到勺柄的呢？”學生回答：“從熱果汁里由下往上傳遞的。”教師繼續提示性地追問：“為什么由下往上傳遞呢？”（下面溫度高）“勺子哪一端最先熱？”（勺口）“哪一端最后熱呢？”（勺柄）“勺子上的熱是怎樣傳遞的呢？”（溫度高的勺口傳向溫度低的勺柄）

由此可見，在教學中，教師要善于把握課堂的即時生成，通過問題串式追問，敏銳捕捉并準確分析學生的真實想法，從而可以有效引導學生的思維走向深入，實現課堂知識的動態生成。

四、追問學生的“錯誤”，點化思維

布魯納曾說過：“學生的錯誤是有價值的。”的確，學生在課堂上出現了一些差錯是不足為奇的，這些錯誤往往是教學的“活資源”。因此，在課堂上，教師要善于挖掘和發現錯誤的本質，將其加工成不斷攀升的階梯式追問，讓學生在不斷思考中，開拓思維，點亮思維的火花，把課堂推向高潮。

例如，在教科版五年級下冊《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課中，當學生交流加熱兩杯液體后的痕跡是否一樣時，學生回答：“不一樣，使馬鈴薯浮起來的液體在加熱后留下的是食鹽。”教師追問：“為什么？”（因為是白色的物質）教師提示性地繼續追問：“它在形狀、溶解性上有什么特點呢？”（顆粒、能溶解在水中）教師再追問：“能符合是白色的、顆粒狀且能溶解在水中的物質一定就是食鹽嗎？”思維靈敏的學生想到了，回答：“不一定，可能是食鹽，也可能是白糖或味精。”教師總結點撥：“看來，科學是講究證據的，要用證據說話。因此，馬鈴薯能浮起來的秘密是在水中加入了某種能溶解的白色顆粒物質，這種物質可能是食鹽也可能是白糖或味精。”

所以，在課堂上，當學生出現錯誤判斷時，教師不應該立即反駁，而是將錯就錯，找準突破口進行抽絲剝繭式追問，讓學生暴露出其中的謬誤，從而使學生在理性思辨中得到了一次講究證據、用事實說話的科學態度教育。

綜上所述，適時而有效的追問是開啟學生主動探索的“金鑰匙”，是激活學生思維的“引擎”，是演繹精彩課堂的“舞臺”，是助燃課堂生命的“活力劑”。總之，追問是一門精妙的教學藝術，也是一種重要的教學手段和形式。在科學教學實踐中，教師靈活運用追問，既可以使科學課堂錦上添花，還可以引領學生獲取科學的真諦。

【作者單位：張家港市妙橋小學 江蘇】