翻轉課堂引發的矛盾關系思考*

陳 洋 胡凡剛 劉永琪 劉家良

（曲阜師范大學 傳媒學院，山東日照 276826）

翻轉課堂引發的矛盾關系思考*

陳 洋 胡凡剛 劉永琪 劉家良

（曲阜師范大學 傳媒學院，山東日照 276826）

翻轉課堂在教學實踐中發揮著育人的作用，也引發了諸如宏課與微課、技術與人、學習者知識的建構與接收等一系列的矛盾關系。文章使用文獻研究法、哲學思辨法，在已有學者研究的基礎上，對這些矛盾關系發生的原因進行了進一步的分析，最后為正確認識和處理諸種矛盾關系提出了優勢互補、并行發展的方法。

翻轉課堂；技術；矛盾關系；宏課；微課

以移動互聯、物聯網和云計算為代表的新一代信息技術快速發展，引發了教育教學系統的變革。最近幾年興起的風靡全球的視頻公開課、微課、翻轉課堂等，又給我國教育教學實踐注入了新鮮血液。《2013年地平線報告（基礎教育版）》提出，隨著不斷強調以學生為中心的翻轉課堂教學模式的出現，社會對教師的期望也在不斷提高。該報告號召教師們運用新興技術，來充分發揮自身作為指導者和教練在課堂教學中的作用[1]。該報告還認為，在未來五年翻轉課堂作為強勢力量必有一番作為，教師在網絡時代的影響下必然會對教學形式作出改變。

圖1 翻轉課堂引發的矛盾關系

2014年，筆者對山東省開展翻轉課堂實驗的某中學進行了實地考察調研，并對國內外幾所中學翻轉課堂的教學實踐案例進行了比較分析，發現翻轉課堂對學習者學習的自主性、協作性及家、校間互動性的增強雖有較為顯著的影響，但是誕生在西方文化土壤中的翻轉課堂引入中國后難免會出現“水土不服”的現象。杜威[2]認為，技術是一種得到目的的手段，借用這種手段，使超越存在論層次上的對象的目的得以實現。在西方哲學文化背景中，技術作為人類的在世方式是征服自然的工具。因此，西方教育對翻轉課堂中技術的態度傾向于教師與學生如何使用、掌控技術。中國傳統文化以人的倫理存在作為價值取向，并沒有把技術作為人的生存方式進行考量。大而同的文化背景促使國內翻轉課堂在技術的使用方面更側重于與人的和諧統一、與課程的有機融合。文化背景與教育理念差異的存在，致使翻轉課堂在中國的教學實踐效果出現偏差，例如自學質疑階段的微課學習效果不甚理想，教師與學生對技術手段過分依賴，重知識接收、輕建構引發知識體系的碎片化等。針對這些問題，筆者將其總結為宏課與微課、技術與人、學習者知識的建構與接收等三種矛盾關系，如圖1所示。對翻轉課堂教學實踐引發的上述矛盾關系的思考，有助于合理認識翻轉課堂的優勢和不足，促進翻轉課堂最大程度地發揮其作用。

一 宏課與微課的矛盾關系思考

網絡技術的發展催生了微課這一教學形式，翻轉課堂將其作為自學質疑階段的重點形式。但是，微課在國內教學實踐中所取得的效果并不明顯，其原因在于：第一，中西方文化與思維方式的不同。西方高質量的教學微視頻一般被制作成具有完整導入和總結的獨立課程，善于發現規律分析原因的思維方式使他們對待微課的態度更為理性客觀，對微課中技術的使用強調的是人與自然的對立分離。與之不同的是，國內微課多為零碎的課程，需配合導學案引導、合作建構階段中教師啟發的知識點，中國文化哲學背景下的思維方式是整體性與相關性的辯證統一，對微課中技術的使用側重于人與技術的有機融合。第二，學校、教師關注最多的依然是微課與教學的整合，學生與技術交互的增多使人們逐漸忽略了宏課這一傳統班級授課的教學形式。如今微課強調學習者主體地位優勢的凸顯，使宏課這一傳統班級授課的教學形式備受質疑。然而，宏課從產生到傳入中國發展、改進經歷了300多年時間，其優越性經過長期的教育實踐檢驗，得到了充分顯現，具體表現為：

①在教學對象的選擇上，一對多的教學形式節省了教學成本，提高了學生的學習效率，在很大程度上保證了學生的共同前進。

②在教學活動組織上，明確的目標與活動規劃可以幫助教師有組織地安排每次教學活動，教學內容系統完整，避免了學生所學內容的碎片化，從而保證了學生所學知識體系的完整性。

③在學生的互相作用上，共同協作與資源共享使得學生間的彼此互動更順暢，相互間的啟發、切磋、砥礪、深度匯談也更深入。

不僅如此，宏課的“三尺”講臺貌似平凡，實則大蘊；不僅是知識的“集散地”、能力的“發射塔”，更是德育的“制高點”、品行的“孕育場”。因此，三尺講臺上的教師必然是“道統”、“智者”、“愛人”的教師；三尺講臺下的學生必然是“智”、“能”、“德”全面發展的學生；三尺講臺應是一項有“溫度”的事業，它不僅應強調學生知識量的增多和“學習思維”的形成，更應強調對學習者充滿人性化的關懷，通過教師涵化學生“修生養性”的德行、智化學生獨特認知的理性、情化學生態度價值的品行；師生、學生之間不應是通過簡單的符號、數字間的交流所形成的“冷冰冰”的機器關系，而應是通過心與心間充滿“暖意”的愛的交流所形成的哲學意義上的“交往”關系。

至于宏課存在的問題，則表現如下：①學生自我掌控學習進度的能力較弱；②教師引導課堂導致學生的主體地位受限；③學生的動手實踐機會偏少；④因宏課強調盡量“齊步走”，很難做到基于多元智能理論和學生個性差異的因材施教。

從上述分析可以看出，宏課、微課各具優勢與不足。翻轉課堂的實施使微課備受關注，如何摒棄中西文化差異所帶來的影響，從而提升翻轉課堂的教學效果，正確的處理方法應該是二者優勢互補、相得益彰，即在充分發揮宏課優勢的同時，通過微課來完成宏課無法實現的任務。比如，學生可以利用微課提供的豐富優質的學習資源和學習平臺，開展諸如社區研討、深入思考、創造性問題解決、適度練習和撰寫學術論文等活動——這不僅改變了形式與結構相對單一的宏課教學模式，而且能充分調動學生主動參與課堂活動的積極性。由此可見，宏課與微課兩種教學形式的有機結合，才是最明智的選擇。

二 技術與人的矛盾關系思考

電影出現以后，愛迪生曾于1913年斷言：“不久將在學校中廢棄課本，有可能利用電影來教授人類知識的每一個分支”[3]，這是對技術應用于教育的肯定。技術工具論指出，在技術與人的價值位序上，人比技術更具優先性，人是唯一的價值擁有者。因此，翻轉課堂中技術常常作為工具，來幫助教師制作完成教學材料、輔助學生掌握知識。但翻轉課堂在國內的發展推進過程中，往往夸大了技術的作用，教學過程中存在為了技術而使用技術的現象。當“技術失靈”情況出現后，正在進行的翻轉課堂教學該如何繼續？教師與學習者在“技術至上”的環境中，能否找準自己的位置？筆者認為，無論技術發展到什么程度，它對翻轉課堂的作用應始終定位在促學、促教和育人等方面，而不能無限地夸大其作用。這正如比爾蓋茨所說的那樣，現代科技手段并沒有如人們想象的那樣深刻變革傳統教育事業。如今，人們對平板電腦在課堂上所起的作用也存在夸大的傾向。這些問題的出現，源于人們對科技的盲目迷信和過度樂觀。

翻轉課堂中技術使用所帶來的教師主體地位弱化，顯露出教師角色功能的發揮存在不足。新技術背景對教師提出了更高的要求，在翻轉課堂中，教師的作用和工作形式應發生相應的變化，具體表現為：

1 設計優化導學方案

“導學案”與“教案”有所不同，即教案是教師“教”的方案，而導學案是指導學生完成學習任務、提升學習能力的方案。導學案可以使學生在學習的過程中成功規避學習次序混亂、任務目標不明、難易選擇不清、先行組織者不精等問題。因此，教師需要在學生的參與下對導學案的編制進行精心的策劃設計，制定出優化的導學方案，從而保證學生學習活動的順利進行。

2 設計引導合作建構

翻轉課堂的合作建構階段需要教師的設計和引導：①合作建構階段需要有恰當的建構目標。對于認知類的建構主題，教師要讓學生明確通過合作建構去達成什么目標，了解、掌握、應用、發展哪些知識點、知識框架和認知技能，發展怎樣的問題解決策略；對于技能類的建構主題，教師要讓學生明確通過合作建構，在了解技能規范的基礎上如何將局部動作綜合成大的連鎖乃至技能創新；對于情感類的建構主題，教師要讓學生明確通過合作建構，在接受、反應、評價、組織的基礎上獲得怎樣的情感體驗，如何成為自己價值性格的一部分。②合作建構階段需要教師選擇設計建構內容。這些內容既要來源于充分蘊涵基本概念、原理和方法且具有相應承載力的學科內容，同時又應是劣構(Lll-structured)、真實和開放的內容。③合作建構階段需要根據目標內容對學生進行合適的分組。各小組分擔不同的主題任務，合作建構，交流思想，共享成果。

3 優化組合技術手段

新技術手段相較于傳統技術手段，其功能和價值各異。世上沒有包治百病的良藥，也沒有能夠解決一切教學問題的技術手段。因此，教師應該將翻轉課堂所必需的新技術手段（如視頻制作、支撐平臺等）和傳統技術手段（如粉筆、黑板、語言等）無縫連接、有機結合，從而做到優勢互補、優化組合。

4 培養激發學習動機

翻轉課堂因新技術手段的應用掙脫了“粉筆+黑板”的束縛，改變了學習者的學習方式，故需要學習者有更強的學習動機和認知的內驅力。這時需要教師在自學質疑階段和合作建構階段激發學習者的學習動機，啟發引導學習者的學習策略，提升學習者主動學習的內驅力。

由上可見，翻轉課堂中教師主導作用的新內涵得到了充分體現。而在翻轉課堂中充分體現教師主導作用的同時，亦不能忽略學生的主體作用。翻轉課堂中運用的新技術手段改變了學生對教師的過分依附，拓寬了學生學習知識的途徑和渠道，學生因此而擁有了更大的學習主動權，可從教師之外進行適應性、掌握性的再學習(Re-learning)，故使學生的主體地位得到了充分體現。

學生主體作用的發揮又離不開較強的自主學習能力、較完善的知識經驗系統、較強的知識建構能力和適宜的學習方法等因素，否則新技術手段也無法發揮其作用。因此，翻轉課堂中學生主體作用的發揮，需要主觀和客觀條件的密切配合，否則學生的主體作用就難以發揮出來。

三 學生知識建構與學生知識接收的矛盾關系思考

在翻轉課堂自學質疑階段中，學生通過自主學習完成課程內容，這主要是學生知識接收的過程。在合作建構階段中教師再組織學生進行小組探究性學習，這是學生知識建構的過程。豐富自學質疑階段的學習方法表面上是對學生知識接收的重視，但西方教育認為翻轉課堂的實質依然是知識建構的過程，師生間不斷地互動交流是學生知識建構的方式。中國傳統更注重師道尊嚴的理念，實際教育情況也無法徹底滿足小班教學、自由討論等條件，這讓翻轉課堂的引入推行走入誤區。教學實踐觀察表明，學校與教師對導學案制定、微課制作等精力的大量投入，已然導致對學生知識建構過程的淡化。美國心理學家布盧姆在掌握學習理論中指出，只要給予充足的時間和恰當的引導，多數學生都能學會幾乎所有的學習內容。但在有限的課堂時間進行知識建構的過程中，能否保證多數學生學會幾乎所有的內容？下面筆者從知識觀、學習觀、教學觀三方面進行分析。

1 知識觀

布魯納認為，知識是人們為了賦予經驗中的諸規則以意義和結構而構成的分層級的、連貫的模型[4]。翻轉課堂由觀看微視頻為主的自學質疑階段和以討論探究為主的合作建構階段組成。教師將這一模型精簡為10分鐘以內的微視頻，內容多為單個知識點的講解，重心更明確、精致，但卻容易忽視知識點之間的緊密聯系，導致知識體系的不連貫性與非系統化，容易造成知識接收過程中的知識碎片化。學生的合作建構是在強化建立“刺激—反應”的聯結，對課堂合作建構環節的忽視容易造成刺激與反應聯結的弱化。所以，課上的知識建構過程更如一個幫助學生在知識記憶中穿針引線的過程，微視頻中知識點的機械記憶也正是通過這個過程才轉變為有意義的學習。

2 學習觀

從最寬泛的意義上講，學習的目的不是為了表現為形式的知識本身，知識就是文化本身，學習是文化的傳承活動[5]。學習是一個明確的社會建構的過程，而翻轉課堂對課前視頻觀看過程的強調，是否只是將傳輸知識當作是文化傳承的活動？建構主義者將心靈比作一個過濾器，學習者需要將來自于真實世界的信息輸入過濾后形成自己獨特的見解，其內部心理的反應決定了信息的接收、組織、儲存和反饋的過程。在翻轉課堂的課前視頻觀看與課堂探究的過程中，每位學習者對視頻的認識不同，獲得的學習意義也就大不相同，因此，課堂上的合作探究不僅不可忽視，而且在保證學生完成將獲得的學習意義過濾的過程中顯得尤為重要。倘若學習者學習的知識千篇一律，“學習”這個活動也就由文化傳承變成了機械式知識接收的過程。

3 教學觀

格拉賽斯弗爾德主張，教學的過程不是教師“告訴”學生知識就使學生獲得了知識，而是將知識作為能夠體現“在我們經驗世界里能夠做什么、處理物質對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西予以傳授[6]。教師這一角色自孔子時期就被冠以傳道、授業、解惑之用，在現代教育中教師被當成了學生的解答問題萬能者，因此，學習者遇到問題時最先選擇的不是獨立思考或相互交流，而是直接詢問教師，使得知識的建構過程被淡化，知識印象也不會特別深刻。并且，人類的知識是主觀性與客觀性的統一，客觀知識易于傳授，而主觀態度的培養過程不僅困難更不易把握。而教師自身的個人魅力、情感態度與價值觀等內隱知識通過微視頻的傳遞尤為客觀，更主要的還是由合作建構階段來影響學習者的日常生活經驗。

從知識觀、學習觀、教學觀分析翻轉課堂，我們不難發現，翻轉課堂的自學質疑與合作建構兩個階段相輔相成，學生知識的接收與建構并無輕重之分。自學質疑階段知識的接收與掌握是保證合作建構階段順利進行的前提條件，而合作建構階段中知識的建構、批判性思維的形成、內隱知識的外化和文化的傳承又升華了自學質疑階段知識接收的品質。總之，翻轉課堂兩個階段中的知識接收可促進知識建構，而知識建構又可反哺知識接收。

四 結語

翻轉課堂的引進和實施，新技術、新媒體在翻轉課堂中的應用，以及傳統的媒體和技術，共同構成了育人的模式、方法、手段。但無論是新技術、新媒體，還是傳統技術、傳統媒體，它們在應用于教育教學中時，其作用對象主要都是學生，而“人的本質是一切社會關系的總和”，學生的根本屬性也是社會性，正如海德格爾所說，社會性的人只有在與他人共在的過程中才能顯現其本質；或如雅斯貝爾斯所說，真正的教育應該是人與人的主體間靈與肉的交往活，因此學生必須和現實的人直接交往。同時，學生除了具有社會性的本質屬性外，作為獨立的個體，又具有各自心理特征（包含知情意和個性心理特征等）的變動性。鑒于中西方文化傳統存在差異，注重整體性和辯證性、講求和諧與寬容的中國傳統文化與崇尚個人價值，追求開放、平等、民主發展環境的西方社會文化并不一致，因而在西方價值觀背景下形成的翻轉課堂并不完全適于中國學習者的本土化需求，從而引發了以上諸對矛盾關系。本研究認為，合理認識和解決以上矛盾關系的方法應為：對立統一，取長補短，優勢互補，并行發展。

[1]約翰遜 L,亞當斯貝克爾 S,卡明斯M,等.Part Ⅱ新媒體聯盟地平線報告(2013基礎教育版)[J].北京廣播電視大學學報,2013,(80):32-53.

[2]John D.Art as experience[M].New York:Per-guin,1934:273.

[3](美)加涅編.張杰夫譯.教育技術學基礎[M].北京:教育科學出版社,1992:14.

[4]張家瓊,陳亮.提升教師教學素養是提高教學質量的關鍵[J].重慶教育學院學報,2007,(4):90-92.

[5]楊翠蓉,周成軍.布魯納的“認知發現說”與建構主義學習理論的比較研究[J].蘇州教育學院學報,2004,(2):27-31.

[6]鄭太年.知識觀·學習觀·教學觀[J].全球教育展望,2006,(5):32-36.

Reflection on the ambivalent Relationship Caused by Flipped Classroom

CHEN Yang HU Fan-gang LIU Yong-qi LIU Jia-liang
(Information Technology and Communication College,Qufu Normal University,Qufu,Shandong,China 276826）

Flipped classroom plays the role of fostering talents,but involves a series of ambivalent relationships,such as between macro class and micro class,technology and human,knowledge building and knowledge receive of the learners.The literature research and philosophy argument method were used to make further analysis of the causes of ambivalent relationships based on the previous researchers.In the end,the essay believed that the principle was complementary of relative advantages and the parallel development.

flipped classroom; technology; ambivalent relationship; macro class; micro class

小西

G40-057

A 【論文編號】1009—8097（2016）02—0071—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.02.011

本文為國家社科基金教育學一般項目“教育虛擬社區倫理的作用機制及評價研究”（項目編號：BEA130026）的階段性研究成果。

陳洋，在讀碩士，研究方向為網絡教育應用，郵箱為2465620637@qq.com。

2015年10月8日