《羅布泊，消逝的仙湖》是科普類文章嗎

秦海霞

編者按：近年來，教學內容的確定這一話題引起了業內的廣泛關注。在我刊編輯部近期收到的來稿中，探討相關問題的論文較多，內容不僅涉及語文教材中所占篇幅較多的小說、詩歌等，而且涉及教材選文較少的報告文學、戲劇等。本期，我們選擇其中的一些刊發，以饗讀者。

摘 要：語文教學要有基本適當的文本體式意識，不僅要“明體”，更要“辨體”。報告文學是以“文學”的手段進行“報告”。讀寫報告文學，我們要看其“寫實”“非虛構”的文體規范，要看報告者在堅守“寫實”“非虛構”的文體規范前提下以文學的手段跨越文體局限把事實的真相表述給我們，要看報告文學所追求的震撼沖擊效果，最終要達到理解“報告者的意識”。

關鍵詞：《羅布泊，消逝的仙湖》；報告文學；教學內容

《羅布泊，消逝的仙湖》一文是新課標語文教科書選文中的新成員，同時被編排在人教版和滬教版語文教材八年級下冊。人教版教材中該文標題注釋寫到這篇文章“節選自《善待家園——中國地質災害憂思錄》（《2001年度中國最佳報告文學》”），輔助教材使用者準確判斷出這篇文章的文體是“報告文學”，為其教學內容的選擇與確定指出了相對比較明晰的路徑。不過語文教學的實際問題并不止步于此，因為閱讀和寫作都是文體思維，“從讀寫的角度看，關鍵不在于實用文章的體裁如何歸類，而在于讀寫中如何把握體裁的特質，即‘辨體”[1]，于是我們的問題與障礙接踵而至。

一、報告文學是科普類文章嗎

八年級學生在以往的語文學習和閱讀活動中對報告文學相對接觸較少，在語文教材中是第一次遇到，比較陌生。另據調查，許多語文教師在把握這一文體時顯得底氣不足，甚至不能梳理清楚報告文學與科普文章的區別，竟然把《羅布泊，消逝的仙湖》歸入科普類文章這個“大筐”，只是意識到不能把報告文學等同于一般科普文章（說明文）的教學，還需要引導學生關注其“文學性”而已。[2]究其原因，源頭在于我們的語文教材竟然也是莫名其妙地認為這么一篇文體特征明顯的報告文學是“科學文藝作品”這個龐大家庭中的一員。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第四學段的“目標與內容部分”提出“能夠區分寫實作品與虛構作品”，“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”，報告文學正是對應于“寫實作品”而與“虛構作品”相對舉，和“新聞”作品也有交叉重合之處，只是關于“寫實作品”“新聞”的具體目標內容，課標在“目標內容”中卻是語焉不詳。

在教材方面，以人教版語文教材為例，《羅布泊，消逝的仙湖》編排在八年級下冊第三單元，該單元圍繞“關注自然，保護自然”這一主題內容選編了五篇文體樣式截然不同的作品，分別是隨筆《敬畏自然》、報告文學《羅布泊，消逝的仙湖》、科普類文章《旅鼠之謎》《大雁歸來》和小說《喂——出來》。這些課文“以不同的形式表達了人們對生存環境的憂慮與思考”，教材單元提示中提出的學習要求是“在理解課文內容、熟悉科學文藝作品特點的同時，樹立環保意識”。顯然，教材編撰者試圖引導我們關注文本不同的表現形式，引導教材使用者著眼于從文體樣式切入選擇與確定具體的教學內容，發現每一篇、某個類文本在表達同類主題時獨立存在的意義和價值。但在教材內容教學化即形成可操作的教學設計方面還不盡如人意，沒有呈現出相應具體的教學內容，甚至背離了初衷。比如：我們需要知道某篇課文所代表的“不同的形式”是什么，如何辨別這些“不同的形式”，從而依據不同的形式采取不同的閱讀取向，運用相應的閱讀方式和方法。具體到《羅布泊，消逝的仙湖》這篇文章，我們僅僅知道這是一篇報告文學是遠遠不夠的。這僅僅是學習的起點，我們還需要學會按照報告文學的文體特征進行相應的閱讀活動，即把“報告文學”當報告文學來讀。

我們再來看《羅布泊，消逝的仙湖》“課后研討與練習設計”的四個活動：

一、羅布泊過去是什么樣子，當今又變成了什么樣子？試用簡潔的語言加以概括，并歸納一下變化的原因。

二、文章的字里行間充滿了強烈的憂患意識，有的是直抒胸臆，有的是引用數據，找出幾個這樣的句子，體會一下它們各自的作用。

三、假如你是一位世紀老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們訴說什么？

四、課文最后提到青海湖水面下降和月牙泉瀕臨干涸兩個例子，說明悲劇仍在繼續。你還知道哪些類似的例子？試寫一封公開信，呼吁人們行動起來，制止生態惡化。

第一個活動設計是要求學生整體把握課文內容，訓練概括、歸納能力；第二個活動抓住課文表達方式的特點，提示引導學生揣摩文中重要語句的表達效果；第三個活動要求具體訴說羅布泊百年滄桑，要求學生在沒有實地調查采訪的基礎上，憑借想象“虛構”或者編造自己腦海中羅布泊過去和現在的樣子；第四個活動引導學生關注生態問題，培養學生的環保意識和社會責任感。這四個練習活動在凸顯課文文體意識方面顯然不夠具體，即活動設計過于抽象簡單化，缺乏針對性，甚至出現了目標與內容的背離。盡管我們說高明的教學設計往往是“教師口中無術語，心中有知識”，但“潛藏式”的活動設計歸根結蒂還須是課程指引下的語文實踐活動。比如報告文學的敘述性特征不適合采取“概括”“歸納”等適用于科普類文章的理解性閱讀的閱讀方式方法，報告文學的“寫實”和科普類文章的“真實”所指也并不相同，感受報告文學“報告”中特有的“關注”“呼告”“喚起”“憂患”等意識以及沖擊力、震撼性不是簡單地找出“直抒胸臆”和“引用數據”的句子并體會之，報告文學的“跨文體”特征也不能抽象化地等同于排比、比喻、擬人等修辭手法和議論、抒情、描寫等表達方式的綜合運用，而引導學生在沒有實地調查采訪的基礎上，憑借想象“虛構”或者編造自己腦海中的羅布泊的樣子，這已經和報告文學的“寫實”即“非虛構”品格背道而馳了。

二、報告文學首先是“報告”

報告文學是有著獨立文體品格的文本樣式。報告文學中的“報告”是其區別于其他文學體裁、體現其文體特征的關鍵，報告文學中的“文學”是其區別于其他實用文體并最終脫離新聞母體獨立門戶的標志。從其發展歷史來看，報告文學文體特征的關鍵在于“報告”，也就是說，報告文學首先是“報告”，其次才是“文學”，而不是其相反。什么是報告？報告是通過調查可以證實的，所以叫報告，所以報告文學要堅守“寫實”即“非虛構”的文體規范，因此有人質疑文本中“羅布泊，向‘西還是向‘東”[3]就是解讀、學習這篇文章時一個有語文教學價值意義的問題，是可以教也應該教的內容，而在語文課堂上讓學生考察討論《陳太丘與友期》中“日中不至，太丘舍去”之“日中”到底是否科學，以此判斷友人是否遲到，卻是不適宜于文本體式特征的學習內容。

但報告文學的“寫實”并不等同于科普文章的“真實”：前者的“寫實”是為了顯示“真實”的力量，其美學追求主要是沖擊與震撼；后者的“真實”是為了體現科學的精神、科學的魅力，其美學追求主要是探索與發現。在遵循同一個“真實”的文體規范之下，二者的目標和價值取向并不相同，這也正是不能把報告文學歸入科普類文章的主要原因。另外，報告文學的“寫實”也和一般文學性散文的“寫實”有所不同，后者的“寫實”更傾向于作者主體在“寫實”中所灌注的情緒情感，傾向于個性與分享，因此我們也不能以一般散文的姿態來教讀報告文學。

我們知道，由于要恪守“寫實”的規范要求，所以“報告”的核心主要不應該在于“誰在報告”“向誰報告”，而是在于“報告了什么”以及“怎樣報告”，具體到報告文學也是如此。“報告文學的主要線索就是主題本身”，所以，報告文學的教學可以不去關注這篇文章是誰寫的，作者寫作的詳細背景資料也可以忽略不計，其教學重點是要理解文本中的事實信息，即“報告了什么”，而理解文中事實信息即“報告了什么”并不簡單地等于知道或獲取文中的事實信息，知道一個事實信息與理解這個事實信息是有一定聯系但又完全不同的兩個概念。

《羅布泊，消逝的仙湖》寫了羅布泊從有到無、從美麗的仙湖變成恐怖的沙漠以及發生這些變化的原因和過程，批判指責了人們對大自然的隨意破壞，事實上文章的標題也已經既形象又非常明確地透露給了我們這些信息，同時報告文學的實用文“報告”屬性也決定了該文沒有晦澀難懂、微言大義之處。八年級的學生從課文中讀懂并獲取這些事實信息是根本不需要教的，或者說即使學生不學習這篇課文，也是可能或可以通過課外閱讀、電視廣播以及其他相關學科的學習等途徑獲取這些信息的，所以從適合文本體式特征這一角度來考察，人教版語文教材中的“課后研討與練習”第一個活動設計（見上文），是學生已經會的、已經懂的，可我們還要去教，這樣的狀況需要認真反思。

三、報告文學是在以“文學”的手段進行“報告”

報告文學需要教的是什么呢？我們認為，要探討報告文學教什么，需要從報告文學這一具體的體式特征出發，要從其“報告了什么”來看，而最終還是要歸結于“怎樣報告”。概括地說，報告文學是在以“文學”的手段進行“報告”，所以有人稱之為“用文學形式寫的具有新聞價值的報告”或“藝術的文告”。“報告”，是指其內容“寫實”“非虛構”；“文學”，是指其表現手法的藝術性，而且“更多地體現為讀者的一種閱讀感受”[4]。也就是說，讀寫報告文學，我們要看其“寫實”“非虛構”的文體規范，要看報告者在堅守“寫實”“非虛構”的文體規范前提下以文學的手段跨越文體局限把事實的真相表述給我們，要看報告文學所追求的震撼沖擊效果，最終要達到理解“報告者的意識”。

報告文學脫胎于新聞母體，“寫實”即“非虛構”是其一直以來恪守的文體規范，以真實撼動人性、以事實警醒社會是報告文學的寫作訴求，客觀真實地報告是報告者主體的自覺選擇，由此形成了報告文學獨特的文體品格，也是其文體獨特“力度”之所在。這具體體現為引用歷史文獻、注重田野調查、記錄人物對話以口述或轉述為主、描述人物心理或肖像行為大多通過現場直擊，不作任意主觀想象虛構，避免使用眾多形容詞等寫作手法。

報告文學與小說以及散文等文體比較相似，有時候甚至難以區分，事實也的確如此，這是因為除了“需要排除虛構、想象、夸張、變形、荒誕等藝術個性元素”[5]之外，其他一切屬于表現形式的文學手法都可以在報告文學中充分調動。但它們又是完全不同的文體：在小說里，人生是反映在人物的意識上；在報告文學里，人生卻反映在報告者的意識上。夏衍在談到自己創作《包身工》時說：“調查結束之后，我反而覺得小說還不足以反映包身工的境遇。將他們的生活情況如實地報道出來，就足以說明問題。所以，我將當時我能夠調查到的材料，力求真實，不帶虛構和夸張地寫成了《包身工》，那就是一篇報告文學。”夏衍的這段話頗耐人尋味，它凸顯了報告文學與小說文體的差異，也讓我們從多個不同的角度來認識報告文學的文體特征。

作為一種“寫實”敘事性文體，報告文學的“跨文體”特征比較明顯，突出體現在其敘述視角和敘述結構的精巧設計以及敘述語言極其豐富與個性化。無所不知的第三人稱旁觀者外視角、受限制的第一人稱見證人內視角、第二人稱視角在報告文學作者的筆下可以自由變換使用，詩化語言、小說化語言、新聞加政論式語言、電影分鏡頭式語言等敘事性話語，獨具特色的旁白、抒發、揭示、解析、銜接等非敘事性話語，使得報告文學的表達異彩紛呈，極具個性化。比如《羅布泊，消逝的仙湖》一文的敘述穿插使用小說化語言、詩化語言、新聞加政論式語言等敘事性話語，表述生動，富于變化，文中多處旁白、抒發、揭示、解析等非敘事性話語也是不可忽視的。

另外，報告文學比較重視文章標題，命題力爭產生一種吸引力和震撼力。“羅布泊，消逝的仙湖”，選擇“消逝”而非文中使用的“消亡”“消失”，標題的痛惜、警示的感情色彩使得“報告者的意識”躍然紙上。

下面我們具體來看《羅布泊，消逝的仙湖》的作者是怎樣把事實的真相一步步地推送到我們面前。

文章前半部分的8～14自然段，敘述者以“更多不是一個主觀的思考者和行動者，而是一個冷靜客觀的觀察者和記錄者”[4]的身份打開了一個無限開闊的視野，像一個無所不知的“報告者”或者說一個演講者伴隨著幻燈片或紀錄片進行展示一樣，平和的敘述背后為我們呈現出極具畫面感的諸多片斷。在一開始的1～3自然段，作者開門見山地說出了事件的主角——羅布泊，從羅布泊的現在——“神秘”“荒涼”開始講起，“有個”“闖入”“為人所知”“失蹤”“遇難”“沒有”“不見”，敘述姿態樸素明晰，筆調引人入勝，頗具懸念性，符合聽眾的心理習慣，讀者讀起來也覺得輕松。然后自第4自然段的“可是……”，作者筆鋒一轉，帶領我們回到羅布泊的過去（4～8自然段），通過巧妙地間接描述史書文獻而不是直接引用，使得我們與歷史上的張騫、斯文·赫定一起，置身于美如仙湖的羅布泊，文本在“寫實”中開始呈現出生動的氣象。接下來的9～14自然段，作者解說羅布泊消亡的原因和過程，一系列觸目驚心的數據，“水從哪里來？……”的設問句式，引人注意，啟發人們思考，四個“盲目”的排比句式更是強化了報告的震撼沖擊效果。

文章的后半部分更加凸顯報告文學的文體品格，報告者不再是也不能是事件開始以來的“冷靜客觀的觀察者和記錄者”，不再滿足于自己“講解員”的身份限制，他已經自覺地意識到這樣的表述缺少騰挪跌宕，聽眾也已經感到封閉呆板，甚至有讀者還會質疑報告者所講述事件的真實性，于是我們看到了文本形式的一個較大變換。“金秋十月，我站到了位于新疆巴音郭勒自治州的塔里木河的大橋上……”，作者轉換敘述視角和敘述人稱，表明他要主觀參與事件，要身臨其境地感受體驗，要迫不及待地站出來進行直接描述和發表議論了。“我”“我們”作為見證人同時又是敘述者，“更多是一個主觀的思考者和行動者”，進入到事件和場景之中，講述親歷或轉述見聞，作者目之所及即行文所到之處，情不自禁直抒胸臆，憂患意識溢于言表。至此，讀者的情感意識與敘述者即“報告者的意識”達到高度一致，讀者主體與文本客體之間得以實現真正意義上的理解對話。

參考文獻：

[1]王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2015：43.

[2]王榮生.實用文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：47，104-129.

[3]高洪江.向“西”還是向“東”——《羅布泊，消逝的仙湖》一文質疑[J].中學語文教學，2004（7）：35.

[4]郭志云.論《包身工》的報告文學特征[J].荊楚理工學院學報，2012（3）：32-35.

[5]王暉.報告文學：作為非虛構文體的文學魅力[J].甘肅社會科學，2005（1）：10-14.

（責任編輯：方龍云）