“且待小僧伸伸腿”

朱友林

摘 要：一節好課的標準不是恒定的，但最起碼能助益學生語文素養的整體提高。一節教學公開課中出現的問題，可以引發我們對新詩教學內容相關問題的思考，如新詩到底如何解讀，新詩的朗讀技巧如何在課堂上呈現，新詩教學應注意哪些關鍵性的教學細節。

關鍵詞：新詩教學；教學內容；朗讀處理；教學細節

最近慕名去聽一位學科帶頭人的課，講授的是余光中先生的《鄉愁》。名家教名篇，自然是我等學藝的良機。于是靜心屏氣，聆聽整堂課的教學，不敢有半點松懈。等下課鈴響，伸伸坐得有點發麻的雙腿，突然就想到張岱《夜航船》上的一個笑話。說的是一個僧人和兩位儒生同船夜航，因船艙小，僧人自覺蜷足而臥，靜聽儒生高談闊論。聽著聽著覺得不對勁，就試探著問二儒：“聽二位說，那堯舜是一個人兩個人？”儒生曰：“自然是一個人。”僧人乃笑：“這等說來，且待小僧伸伸腳。”因為僧人“聽其語有破綻”，方有此試探。且不說僧人的狡黠謹慎，“且待”一句也未必就此矜夸，單說其敢于質疑、敢于打破權威的做法還是值得我們后進者學習的。之所以搬出這個故事，是想說我在聽課過程中也產生了一些質疑，只是未能與上課教師當面交流，寫出來向大方之家請教，如有妄言之處，還望不知者不怪。

一、是“知人論詩”還是“知人論世”

上課教師在導入新課之后，就進入作家簡介環節。這時候，投影上出現的是以“知人論詩”為標題的頁面，主體是余光中先生的相關介紹。

我剛開始以為是錯別字，因為我們一般都說“知人論世”，典出《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”孟子認為，文學作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀正確地理解和把握文學作品的思想內容。孟子的這一原則對后世的文學批評產生了深遠的影響，為歷代文學批評家所自覺或不自覺地遵循。教授古詩如此，新詩亦應如是。

清代章學誠在《文史通義·文德》中說：“不知古人之世，不可妄論古人之辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也。”知人論世，應當是“論世”第一，“知人”第二，進行詩歌解讀、文學批評，當然要知人論世，才能對作品作出正確的評價。古詩文如此，新詩解讀也概莫能外。余光中先生的《鄉愁》寫于特定的歷史時期，如果不對現在的學生說清創作的時代背景的話，學生是很難理解最后一節升華出來的家國情懷的。

可惜的是，在知人論“詩”這一教學環節，教師沒有就創作背景作必要說明的情況下，就講到余先生和南京某所學校的淵源。看來，教師側重于“知人”，而有意忽略了“論世”。這是不是一個疏忽呢？退一步講，教師如果只選擇“知人”，也有必要和學生交代一下“知人論世”是傳統文學批評的一種重要方法，以免初學者先入為主，接受了不準確的說法。

二、是“有感情地朗讀”還是“動情朗讀”

上課教師的普通話、音色很好，她也意識到這一點，第二個環節就是朗讀感知，首先就是教師的示范朗讀。朗讀前，教師提示學生“注意老師有感情地朗讀，把握全詩的感情基調”。

教師的示范朗讀猶如《老殘游記》王小玉的表演一樣，未成曲調先有情。在朗讀到第三節的時候竟然聽到老師的啜泣聲，最后差不多是哽咽著讀完全詩。

教師完全進入了詩歌情境？當年，余光中先生自己讀這首詩似乎也未如此動情！

新詩教學當然需要有感情地朗讀，但教師的范讀有沒有必要如此動情？即便真的觸動了情思，也需要控制好自己的情緒，就像一位優秀的表演藝術家，“笑場”或“哭場”都屬于情緒失控，似乎應當避免。

再退一步講，教學伊始，學生還沒有完全進入詩歌創造的藝術世界，對詩歌的情感是有隔閡的，教師的初始示范朗讀重在“示范”，把握情感基調，難不成這節課就在哭哭泣泣中完成？

事實上，教師很快就陰轉晴了。《義務教育語文課程標準（2011年版）明確指出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”[1]在我看來，教師這樣的表演有點過了。

三、新詩是不是都遵循“三美”（音樂美、建筑美、繪畫美）原則

在賞析詩歌的環節，教師投影出示新詩賞析的“三美”原則。先是講解“三美”概念、內涵，接著就把全班分成三組各領“一美”，進行詩歌的賞析，最后是交流和教師補充、提升、完善。

師生對話最能給予學生真實的養分。教師的教學價值體現在參與、引領、糾偏、助益。上課教師在這一環節駕輕就熟，體現了較高的個人學養，不僅授人以魚，而且授人以漁。確實，新格律詩的“三美”原則是打開新詩賞析的一把重要的鑰匙。問題是一把鑰匙能打開所有的鎖嗎？

顯然不能。“三美論”見于聞一多1926年5月發表的《詩的格律》一文。所謂“音樂美”，指音節和韻腳的和諧，一行詩中的音節、音尺的排列組合要有規律。所謂“繪畫美”，指詩的辭藻力求美麗、富有色彩、講究詩的視覺形象和直觀性。所謂“建筑美”，指節與節之間要勻稱，行與行之間要均齊，從詩的整體外形上看有整齊之感。它是針對當時的新詩形式過分散體化而提出來的。這一主張奠定了新格律學派的理論基礎，對新詩的發展作出了一定的貢獻。秉持這一理論并踐行的代表詩人有徐志摩、聞一多、卞之琳等，后來的何其芳、臧克家又繼續發展這一理論，提出了一些有建設性的構想。確實，新格律詩派是中國新詩史上活動時間長并在創作中取得了較高成就的詩派。較之于新格律詩“三美”主張在某些方面的制約，自由體詩好像更受新詩創作者們的青睞，大量的優秀的自由體詩作是不受新格律的束縛的，因此運用“三美”去觀照自由體詩是不合適的。[2]

如果說《鄉愁》我們庶幾可用“三美”來解讀，那么本單元安排的其他幾首新詩，比如《我愛這土地》《我用殘損的手掌》《祖國啊，我親愛的祖國》則難以套用。我想教學者在提供某一種理論方法時必需側重其普適性價值，對學生的詩歌鑒賞能力的培養有啟發示范作用，而不能偏執一端，剛剛習得的技法到了另一處立馬不靈驗。

新詩賞析的方法其實在這一單元的導讀提示里講得很清楚：“體會詩人表達的思想感情，理解詩中的藝術形象，欣賞凝練的詩歌語言。”非要歸結為“三美”，我們可以將之概括為“情感美”“形象美”“語言美”。這“三美”倒是可以作為新詩的標尺，用來評判新詩藝術成就的高低。

四、細節焉能隨意

承接上文，課堂主體賞析詩歌是在“音樂美”“建筑美”“繪畫美”三個框架下進行的。也許是抱著“小僧”的心態，我很在意上課教師在細節方面給予我的有益的啟迪，下面幾個細節方面的疑義可能顯得有些過于挑剔了。

（一）詩中反復出現的“這頭”“那頭”是韻腳嗎？

在指導“音樂美”賞析的時候，教師提供了一段闡釋性文字：“音樂美：主要指講究音節和韻腳的和諧，追求詩歌的韻律美。”學生據此進行賞析探討。

從師生的互動過程可以看出學生的理解還是相當不錯的，教師也順勢作了指導，并小結歸納：“音樂美——復沓運用：分清層次，深化情感，釀就回環往復之美。疊詞的運用：舒緩節奏，生動形象。韻腳運用：音韻和諧，朗朗上口。”

在這個環節中，學生說到“這頭”和“那頭”構成了韻腳，老師加以肯定并指出有一節變換成“里頭”和“外頭”。何謂“韻腳”，字典中的解釋是“指韻文句末押韻的字”，肯定不是像學生所指出的一個詞，這一點必須糾偏。就這首詩而言，它不是典型的韻腳詩。綜觀不少詩評家對這首詩音韻美的評價都未提及這首詩押韻。

這首詩之所以“音韻和諧，朗朗上口”即呈現出來的“音樂美”，主要表現在回旋往復、一唱三嘆的美的韻律，其中的“鄉愁是——”與“在這頭……在那（里）頭”的四次重復，加之四段中“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“淺淺的”在同一位置上的疊詞運用，使得全詩低回掩抑，如怨如訴。而“一枚”“一張”“一方”“一灣”的數量詞的運用，不僅表現了詩人的語言功力，也加強了全詩的音韻之美。

如果一說音樂美就說押韻、強調韻腳對于新詩欣賞而言是不太合適的。

（二）重音可以輕讀嗎？

可以說，《鄉愁》有如音樂中柔美而略帶哀傷的“回憶曲”，是海外游子深情而美的戀歌。朗讀教學儼然是其中的重要環節，上課教師在課堂上指導很到位，示范朗讀的效果也很見效。

我們知道，朗讀詩歌要注意詩歌的語氣和語調，注意停頓。教師出示了《教師教學用書》中的該詩的朗讀示例（以第一節為例）：

小時候

鄉愁/是一枚/小小的/郵票

我/在這頭

母親/在那頭

加著重號的地方是要著重處理的，但是不是一律要處理成重音呢？教師注意到這一點，因此在指導的時候說“有些重音可以輕讀，或者通過延長音、顫音來表現，甚至有的地方可以故意壓低音量輕讀”。

“重音”，按字面意思理解就是重讀的音，與之對應的音量壓低就是輕讀。為了讀出詩味，朗讀要講究抑揚頓挫：一味地重音也會使人乏味，適當地輕音、拖長音、顫音都有助于表情達意，有助于詩歌的回環起伏、委婉動聽的音韻美。那么，這些經過特殊處理的地方就是值得咀嚼強調的。換言之，為了突出強調，我們可以在語音輕重間切換。輕音是為了渲染情感的低沉哀抑，像本詩的句末字“頭”本身就是閉口音，確實不宜用重讀。

所以說，在詩歌的朗讀中需要突出強調的地方，我們可以用重音處理，也可以通過其他的語音處理方式達到突出詩歌音樂美的效果。

（三）畫面怎么能走進你？

在賞析《鄉愁》繪畫美的時候，教師在學生動筆寫之前，有這樣的投影示例：

余光中筆下的哪幅畫面走進了你？請你描述。

以第一節為例：

一個十五六歲的少年，端坐在木桌前。如豆的燈光映照著他那雙濕潤的眼，窗外，清冷的月光如瀉。

他正在小心翼翼地粘貼著一枚小小的郵票。信封上，是他母親的名字。——他在給母親寫些什么呢？

是敘說離家求學的艱辛，還是追憶兒時盤桓母親膝頭的親密？是傾述“每逢佳節倍思親”的情懷，還是應答母親日日村頭槐樹下的翹盼？……

他還在恭敬地粘貼著。他粘貼的哪里僅是郵票，他粘貼的是母子身處兩地遙相思念的親情！他郵寄的又哪里是信，他郵寄的分明是“誰言寸草心，報得三春暉”的拳拳赤子之心！

誰說“少年不識愁滋味”，這正是一個少年——如煙如夢的鄉愁啊！

根據教師的改寫示例，此處應該是“用自己的話描述詩歌的意境”。也就是說，“繪畫美”這一層面的賞析是要力圖用自己的語言再現詩人筆下的意境美。

問題是那幅畫面怎么能“走進”讀者呢？非要說，畫面和讀者的關系，也只能是讀者走進畫面。

讀寫結合是當前語文教學慣常采用的一種手段。《鄉愁》這首詩抓住“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”這四種物象，分別成為人生四個階段“鄉愁”的對應物，言淺意深。四個畫面有時空的轉換，更有意思的遞進：個人的故鄉之思上升到了家國之思。讓學生展開合理的想象，構建讀者的意象組合，才能觸摸詩人的情思。越是唯美，越是低回悵惘，就越讀懂了這首詩。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[2]毛翰.聞一多《詩的格律》獻疑[J].詩探索，2011（2）：90-91.

（責任編輯：方龍云）