應用技術本科：目標定位與機制保障

王琴

摘 要 發展應用技術本科是我國應對新技術革命及經濟發展方式轉變的現實要求。應用技術本科教育屬于ISCED第6級教育的專業教育類別，旨在培養具備工程應用能力的專業人才，其課程教學既要重視技術知識課程的廣度和深度，培養學生較強的技術思維能力，又要重視實踐教學。建立教育經費投入和監督管理的長效機制，完善本科層次技術教育特色的教育質量評估機制和教師評聘管理機制，是應用技術本科教育辦出特色的切實保障。

關鍵詞 應用技術本科；目標定位；保障機制

中圖分類號 G649.21 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）04-0025-05

《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》明確指出，支持定位于服務行業和地方經濟社會發展的本科高等學校實行綜合改革，向應用技術類型高校轉型發展；鼓勵獨立學院轉設為獨立設置的學校時定位為應用技術類型高校。目前，旨在引導地方高校轉型發展的應用技術大學（學院）聯盟已吸引了101所高校正式加入。如何理解“應用技術型”大學的概念？“應用技術型”大學培養的人才有哪些特征？發展應用技術型大學需要哪些保障條件？這些是本科高校轉型發展中必須明確的問題。

一、發展應用技術本科的現實訴求

（一）轉變經濟發展方式，提升我國制造業水平要求職業教育培養更高素質的技術技能人才

當前中國正處于產業結構加速調整、人力資源大國向人力資源強國、制造業大國向制造業強國轉變的戰略轉型期。經過30年的改革發展，我國GDP在21世紀第一個十年超越了日本，成為世界第二大經濟體。美國經濟咨詢機構HIS環球透視（HIS Global Insight）發布的一項研究報告顯示，2010年中國制造業產業占全球的比重達到19.8%，超過美國（19.4%）成為全球最大制造國[1]。然而，中國還不是工業強國。我國制造業門類雖然齊全，規模龐大，但在制造業的高端還很弱小，高附加價值的制造業產品還不多，仍處于全球產業鏈中下游。工信部副部長蘇波指出，“2010年全球最有價值的500個品牌中，中國制造業品牌只有17個，且前100名榜上無名”[2]。

要讓享譽全球的“中國制造”升級為“優質制造”，必須提高研發和創新能力，培養大量能工巧匠和研發與設計高手。發展應用技術本科，培養高水平技術技能人才，對于我國轉變經濟發展方式和建設制造業強國具有重要意義。

（二）迅速興起的新技術革命引發崗位工作內涵的更新，發展應用技術本科有助于增強學生的職業轉換能力

21世紀，大量引人注目的科技正在涌現，新材料、數字和納米制造、先進機器人、3D印刷及輻射范圍更廣泛的網絡服務等標志著第四次產業革命的到來。傳統的生產設備也正變得更加靈活和智能化，生產技術走向機械化、自動化，崗位工作從體力上的操作勞動向腦力上的信息處理轉化，從具體的機床操作轉變為對生產過程的監控，要求從業人員具備更深的理論知識和更強技術能力，要求企業員工從單一技能到具備多項技能。如上海寶鋼，技術工人工作崗位的內涵發生了質的變化，從原來單一崗位向“大工種”乃至向“區域工”，一崗多能、綜合技能交叉化方向發展[3]。再如化工行業，隨著控制技術、信息技術的應用，化工行業技術水平大幅提升，化工產品高附加值化、高精細化，對應的生產流程、工藝更復雜，生產操作、控制要求更高、更嚴，生產崗位兼并加快，企業用工大為減少，對操作工的技能要求隨之提高。

面對未來崗位技能的快速變化，人們必須具備更多的專業知識和技能并善于思考和學習才能適應企業生產的要求。發展應用技術本科，可以為更多學生提供深造學習的機會，進一步拓展其理論知識的深度和廣度，增強其職業轉換能力，從而適應多變的勞動力市場，為職業生涯的順利發展奠定堅實基礎。

（三）發展應用技術本科是建立和完善現代職業教育體系的關鍵環節

建立現代職業教育體系是我國政府關于職業教育的一項重大戰略決策。十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出，“加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》將建設現代職業教育體系作為2020年職業教育發展的重要戰略目標。10年來，我國職業教育發展迅速，2013年高職（?？疲┰盒Ｓ?321所，全日制在校生達776萬人。然而，目前一些地區高職（?？疲┱猩щy逐步加大，這在一定程度上與高職（?？疲┊厴I生的發展出路有關。高職以就業為導向，注重技能培養，畢業生如果想繼續深造，只能通過有限的路徑進入普通本科院校就讀，個人專業持續發展受到很大影響。因此，規范發展應用技術本科教育，滿足廣大民眾旺盛的教育需求，形成中職-高職-技術本科乃至專業碩士的銜接通道將成為我國現代職業教育體系構建的重要突破口。

事實上，近半個世紀以來，許多國家為適應科技發展、區域產業升級和學生發展要求，建立了新型傳統大學的替代性機構，促進了非傳統大學的發展，如法國20世紀60年代中期成立的技術學院，德國70年代初期發展的應用技術大學，澳大利亞70年代初期建立的技術和繼續教育學院，瑞士90年代末期建立的應用科學大學，等等。這些機構差別很大，但其共同特點是密切結合當地勞動力市場的需求，以就業為導向辦學[4]。早在1965年，美國教育家費依屈克（H.A. Foechek）就預言：“在將來某一時候，大學本科水平上可能至少有四種基本類型的學士學位教學計劃——科學類（science）、工程科學類（engineering science）、工程類（engineering）和工程技術類（engineering technology）”[5]。

總之，面對技術更新速度加快，企業對高端技術技能人才需求量大的現狀，特別是高職畢業生進一步學習進修的要求，發展應用技術本科，不僅有利于技術技能人才培養，為職業教育畢業生提供發展進路，而且有利于調整優化我國高等教育的類型結構，更好地服務經濟社會發展。

二、應用技術本科教育培養目標定位

（一）對照國際教育標準分類，應用技術本科屬于專業類型的第6級教育

聯合國教科文組織（UNESCO）為促進國際間教育統計數據的交流和比較，制定了《國際教育標準分類法》，這一分類標準既考慮了發達國家也考慮了發展中國家的教育結構情況，可以為我國對應用技術本科教育進行定位提供參照。

UNESCO自1970年首次發布“國際教育標準分類”后不斷進行修訂，以增強分類標準的科學性和適用性。2011年新發布的第三版對教育的分級更加細致，適應性更強。依據課程內容復雜程度和專門化程度，《國際教育標準分類》（2011）將教育體系從低到高分為9個等級序列。5到8級屬于高等教育，即短線高等教育（5級）、學士或等同水平（6級）、碩士或等同水平（7級）、博士或等同水平（8級）。

第6級教育（即學士或等同水平bachelors or equivalent level）分為學術和專業兩個類別。前者是理論性的，后者偏重技術和實用。歐洲許多國家如德國、瑞士、荷蘭等的應用技術大學（Universities of Applied Sciences）都屬于第6級教育、專業教育方向。

很顯然，當前我國提倡的應用技術本科屬于第6級教育的專業教育范疇。依據《國際教育標準分類》（2011），這類教育以實踐為導向，培養學生具備中間層面的學術或專業知識、技藝和能力，能夠運用自然科學的知識解決實際問題。學習的課程既包括理論學習，也包括實踐課程，還可以包含一段工作經歷。

（二）根據不同崗位的工作特點，應用技術本科主要培養具備工程應用能力的專業人才

從工作對象、工作內容和能力要求三個維度來看，企業生產中不同類型專業人才的工作具有不同特點。其中，具備操作技能的操作工，在工作崗位上主要進行重復性工作，工作內容基本不變；具備專門技術的專業人員，其工作對象主要是某類技術的經常性工作，工作內容變化較少；而具備工程應用能力的專業人員，其工作主要是面向復雜工程問題的綜合性工作，工作內容變化較多；具備工程研發能力的專業人員，從事的是復雜工程問題的開拓性工作，其工作內容不定，更多的是創新性、研發性工作。

中等職業教育主要培養具備操作技能的人才，主要工作在一線操作崗位。高職（專科）培養的畢業生一部分也會在一線操作崗位進行重復性工作，但更多地會在企業生產中成長為具備某種專業技術的人才，從事技術性工作，也有個別畢業生通過后期持續學習成長為具備工程應用能力的專業人才。但由于工程應用人才的崗位工作內容多變，對專業知識和專門技術要求較高，要求能夠解決生產中綜合性的復雜問題，通常需要4年的應用技術教育才能勝任。而具備工程研發能力的專業人才則主要由工程碩士教育進行培養。

我國幅員遼闊，不同地區不同行業企業的實際發展狀況存在一定差異，具體到應用技術本科某一專業人才培養的目標定位，是偏重技術還是偏重工程，需要具體情況具體分析。一般來說，崗位工作內容越具體，對專業知識的要求越低，對應用能力的要求越高，整體偏重技術，因而與此相關的專業培養目標應定位于培育專門技術人才，技術的訓練較為重要；如果未來工作崗位要求從業人員面對的是復雜的、綜合性的問題，工作內容的不確定性大，與此相關專業的培養目標則應定位于培育工程應用能力的專業人才，課程結構中專業理論知識所占比重相對較大?？傮w而言，應用技術本科教育培養學生成為具備一定的專業知識和專門技術，具有一定的工程視野，能夠應用所掌握的知識和技術解決專門以及綜合性問題，能夠自我學習、自我發展的專業人才。

（三）應用技術本科既注重理論知識學習又注重實踐操作能力訓練，強調培養學生解決實際問題的能力

歐洲應用技術大學有30多年的辦學經驗，分析其辦學實踐可以幫助我們進一步明晰這類教育的培養目標和功能定位。創建于20世紀70年代的德國應用技術大學（Fachhochschulen）培養目標十分明確，以培養工程技術人才、技術操作型工程師及企業、行政管理人員、社會工作者（Soziale Beschaeftigen）為主。涉及的專業領域主要是工程技術類和商業類應用型專業，專業教學強調實踐性和應用性，畢業生的技術應用性和職業適應性非常強。他們既不同于理論知識深厚而動手能力較弱的一般大學生，也不同于只熟悉操作而缺乏理論知識的一般技術人員[6]。德國經濟界和工商管理界把這類畢業生稱為把理論知識轉化為實際應用技術的“橋梁型”工程師。瑞士20世紀90年代高等教育改革形成了普通大學與應用技術大學兩類大學并駕齊驅的高等教育格局，應用科學大學以職業實踐為導向，旨在為從事需求導向的、以科學或藝術的知識及掌握相應辦法為前提的職業培養人才[7]。荷蘭應用技術大學在20世紀80年代得到迅速發展，其目標十分明確，即為特定職業提供具備理論知識及實踐技能的人才。學生除了學習理論知識，還參加研討班、項目研究、獨立研究等。

總體來看，歐洲這些國家應用技術大學的主要特征是理論與實踐并重，既強調培養學生具備一定的理論知識，又注重培養學生的實踐操作能力，特別是培養學生運用所學的理論知識解決實際生產問題的能力。

三、發展應用技術本科教育的機制保障

（一）建立經費投入和監督管理的長效機制

經費投入是教育改革發展的基礎和前提。應用技術本科要強化實踐教學，必然要求有相應的實習實訓設施。近年來，高職院校由于有中央政府專項教育經費的支持，獲得了長足發展。而許多新建本科院校，由于地方財政投入不足，主要依靠高額學費運轉，經費短缺導致學校硬件設施落后，難以有效提高人才培養質量。目前這些本科院校要轉型為應用技術本科，亟需政府的大力扶持，從而切實改善學校軟硬件設施，加強基礎能力建設。

第一，需要中央和地方政府加大公共經費投入。研究發現，發達國家應用技術大學的辦學經費主要來自政府機構，在荷蘭，政府撥款約占70%，而且應用技術大學的生均經費2009年以來已略超過研究型大學。芬蘭應用科技大學，無論是公立還是私立，經費主要來自中央和地方政府[8]。第二，針對不同專業對實踐性教學的要求，從生均培養成本出發制訂不同專業的撥款標準，確保撥款的公平。第三，建立生均經費與公用經費監督和管理機制，提高經費投入績效和使用效率。地方政府制定教育經費投入成本與效益評價指標體系，對應用技術本科院校的經費投入與使用情況進行監督和審計，并把審核結果作為專項撥款、表彰獎勵和責任追究的主要依據。第四，制定行業企業參與支持應用技術本科院校辦學稅收減免的可操作性舉措。如企業接納學生實訓實習產生的學生報酬，可在計算企業所得稅前扣除；企業舉辦職業教育機構或設立實習實訓、實踐基地的，可以參照執行公益事業用地的有關政策，享受稅收優惠；企業委托學校開發新產品、新技術、新工藝發生的研究開發費用，享受所得稅優惠政策，等等。

（二）完善應用技術本科教育質量評估機制

教育質量是高等教育發展的核心問題，要切實推動應用技術本科教育的發展，還需要教育行政部門進一步制定更加富有成效的教育質量評估機制。美國著名學者馬丁·特羅（Martin A·Trow）教授指出，“不要籠統地提教育質量，而是要區別不同層次、不同類型，提出不同的質量標準”[9]?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也提出“促進高校辦出特色，建立高校分類體系，實行分類管理”的要求?？梢?，有針對性的質量評估機制可以有效避免應用技術本科高校追求學術型、研究型高校的辦學模式。

第一，構建科學合理的評估指標體系，從注重“投入”到關注“產出”。不同類型、不同層次的高校其培養目標不同，對其進行評估的指標體系也應有所區別。2011年，針對全面提升本科教學質量的需要，結合新建本科院校的辦學特點，教育部頒發了“合格評估方案”。這一評估方案在辦學定位、人才培養模式、教師隊伍建設等諸多方面提出了要求，強調學校服務區域經濟社會，重視產學結合、校企合作和實踐教學等。這一評估方案對規范新建本科教育教學起到了一定作用。但總體來看，這一評估指標體系較多地側重于辦學條件與投入的測評，而學生是教學質量的主體，學生知識和技術水平的提升以及未來的發展才是教育質量的最終體現。近年來各國高等教育質量評估的指標體系越來越注重學生的學習過程和學習結果，關注“人”的活動和發展[10]，我國應用技術本科學校質量評估體系的構建應更加強調教育的“產出”，把滿足學生發展需求，促進學生專業能力、社會能力和方法能力的提升作為重要評估標準。第二，實施政府主導下各方利益相關者參與的多元綜合評估。目前，我國高等教育的評估主要由政府部門統籌，組建評估專家委員會，指導學校開展評建工作。事實上，教育質量事關多方面利益主體，企事業用人單位、學生、家長等都是教育質量的直接關聯者。而且由政府作為唯一的權威評估主體容易導致學校產生被動接受“評估”的心理。因此，開展應用技術本科教育質量評估應注意發揮各利益相關者的作用。在政府主導下，吸納企業、社會、學校、學生等利益相關者的共同參與，克服政府單一評估的強制性和官僚性。具體實施可由教育督導部門制定評估規則，第三方社會權威評估機構承擔教育質量評估，力爭實現評估的科學、客觀、公正和公開。第三，注重評估結果的獎懲作用。評估的目的是為了教育質量的改進，對評估結果的有效反饋和應用有助于保障應用技術本科的培養質量。一些發達國家對高等教育質量的評估方式和內容雖然有所不同，但都非常強調評估結果的使用，英國、韓國、澳大利亞等國在進行撥款時，都把評估結果作為撥款的一個有限參考因素[11]。在當前應用技術本科轉型之初，注重評價結果的應用，根據評估結果進行一定的獎懲，有助于引導學校堅持應用技術本科的辦學方向，深化人才培養模式改革，展示應用技術本科教育不可替代的優勢。

（三）改革專業教師評聘管理機制

沒有高水平的教師，就難以產生真正高水平的教育。應用技術本科院校的辦學特色要靠教師來實現，應用技術本科教育的質量最終取決于教師的素質。然而，調研發現，有95.2%的新建本科院校師資隊伍呈現“理論型”教師多，工程型、技術型教師少的結構性短缺現象，有63.8%的院?！半p師型”教師占教師總數的比例不足30%。一些學校新進博士大都是學術型的，工學、應用理學、應用社會學的博士較少[12]。造成這一現象的主要原因是高校對教師學歷水平的偏好，以及教師職稱評審的學術化傾向。因此，有必要構建與應用技術本科院校發展相適應的師資評聘管理制度。強調應用技術本科院校教師具備技術研發能力和一定的實踐操作能力，并將先進技術和知識轉化為課堂教學內容的能力。

第一，專業教師的聘用注重實際工作經驗的具備，增加專業實踐經歷的要求。研究發現，發達國家的應用技術大學都非常注重教師專業知識和技術技能的具備。在德國，應用科技大學教授除具備博士學位外，還要具備相關領域不少于5年的實際工作經驗。德國柏林科技大學的所有教授都來自工業企業，并具有工程師資格[13]。借鑒發達國家經驗，我國應用技術本科院校教師的入職要求，除具備相關學歷和相應教師資格證書外，還必須具備一定年限的相關專業實際工作經驗，才能成為技術本科院校的專業教師。第二，鼓勵學校從企業或其他社會單位聘請具備實踐經驗的工程技術人員和管理人員擔任兼職教師，并達到一定比例，從而優化師資隊伍結構。兼職教師通過開設專門講座和兼職授課，及時傳授新知識和新技術，把生產實際中的問題及時反映到課程教學中，同時引導學生將所學的理論知識結合生產實際加以應用。第三，制定有別于學術性高校的教師專業技術資格評價標準和辦法。評審條件體現技術教育特色，產生良好經濟效益的相關技術研發成果同樣可以作為科研成果，而不是單純以學術論文、論著為重，強調具備與專業相關的技術服務和工程研發能力；專業教學水平從理論教學和實踐教學兩個方面進行考察，重視實踐教學的成效；職稱評審委員會成員既要有專家學者、院校相關專業帶頭人，也要有相關行業的資深技術專家。力爭通過職稱評定制度的改革，調動教師提升專業技術和實踐能力的積極性，從而形成合理的專業教學團隊。

參 考 文 獻

[1]美國經濟咨詢機構調查報告顯示：中國成為全球最大制造國[EB/OL].[2015-10-08].http：//www.mofcom.gov.cn/aarticle/i/jyjl/l/201103/20110307446182.html.

[2]“十二五”開局之年看中國產業結構調整優化[EB/OL].[2015-06-08].http：//www.gov.cn/jrzg/2011-11/24/content_2002554.htm.

[3]楊黎明.關于職業教育的專業教學內容[J].職教論壇，2007（16）：4-7.

[4]周滿生.國際高等教育發展的若干趨向[J].教育研究，2007（11）：30-33.