解析習作“精準知識”教學的肯綮

倪潛梅　張海燕　楊艷

[摘 要]習作教學中要不要教知識，教什么樣的知識，如何教知識，這是目前大多數一線教師感到困惑的問題。寫作指導課《學寫新聞報道》，對“精準知識”為什么教、該從哪兒來、怎樣走向兒童、往哪兒去進行具體而深入的詮釋，使習作指導課成為提高學生習作能力的有效途徑，也使教師從中感受到習作教學課堂的新方向。

[關鍵詞]習作指導 精準知識 沙龍紀實

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）13-010

【話題背景】

2015年12月24日，特級教師吳勇先生在第二屆“金陵特級話語文”活動中執教了《學寫新聞報道》一課。這節課讓聽課教師耳目一新。教師們在“習作教學中要不要教知識，教什么樣的知識，如何教知識”等方面都產生了深入的思考。聽課后，海門市“兒童階梯習作”工作室圍繞這些問題進行了探討，形成了沙龍紀要。

【教學沙龍】

倪潛梅（海門市實驗小學副校長，南通市小學語文學科帶頭人）：各位老師好！不久前，我們聽了吳勇老師《學寫新聞報道》習作指導課，對習作教學有了新的認識，特別是“習作教學中要不要教知識，教什么樣的知識，如何教知識”等方面進行了深入的思考。現在，我們交流一下聽課后的心得體會，請大家暢所欲言。

第一版塊：精準知識，為什么要教

張海燕（海門市實驗小學教研組長，海門市小學語文學科帶頭人）：對于寫作知識，我以前都是回避甚至排斥的，因為總覺得寫作是一種能力，并不是背幾個知識點就能形成的，死教知識，會限制學生言語表達的自由。可是，在吳勇老師的《學寫新聞報道》這堂課上，我看到了精彩的一幕。吳老師教了很多寫新聞報道的知識，學生并沒有被束縛，卻由于準確地掌握了方法，進行了更為自如的表達。這打破了我原有的思維藩籬，對習作教學中要不要教知識有了新的思考。

顧冬梅（海門市三廠小學副校長，海門市小學語文學科帶頭人）：是的，做了這么多年的語文教師，每當家長問孩子讀了這么多的書，為什么作文還是寫不好時我總會神態自若地告訴他們：“不要著急，讀得多了，自然下筆有物了。”或者說：“要多帶孩子參加活動，沒有題材怎么寫？”其實，在作如此回答的時候，我的底氣是不足的。吳老師的課給了我思考：閱讀積累了語言，活動提供了素材，但兒童在言語運用中遇到困難時，還是需要知識引領的。吳老師在《精準知識：釋放習作教學的生產力》一文中這樣說：“活動解放了兒童的肢體與感官，豐富了兒童的內心體驗。但大多數兒童在把活動素材轉化為言語表達的過程中，所能運用的知識與技能只是以往閱讀中習得的零散經驗，兒童習作的言語品質在原地打轉。”這句話真有醍醐灌頂之感。

陸錦華（海門市實驗學校附屬小學副校長，南通市小學語文學科帶頭人）：很多教師會有這樣的感嘆：“作文寫得好的學生，真不是咱老師教出來的。”這句話的背后至少有兩層意思：一是教師平時沒怎么“教”，尤其是沒怎么教具體的寫作知識和寫作技巧，因為教師本身除了一些關于寫作知識和技巧的條條框框，自己也不清楚還有哪些更具體的東西，況且課標上也都是大條目，鮮見具體的文字；二是心里覺得多教了也無益，關鍵是日常的閱讀積累和浸潤，潛移默化地產生習作能力的遷移。與此相對的事實是，美國等一些國家，有專門的“作家培養機構”來傳授專業寫作知識。“作家是可以培養的。”我們應當堅定這樣的信念：寫作是應該“教學”的，而且要進行“精準知識”的教學。吳老師教學的《學寫新聞報道》，讓人真真切切地感覺到：學生是切切實實地學會寫新聞報道了，而不像一般的課堂教學那樣隔靴搔癢，不痛不癢。

張海兵（海門市三陽小學校長，南通市小學語文學科帶頭人）：曾經，“想寫什么就寫什么，想怎么寫就怎么寫”被很多教師視為“圣經”，認為這樣的“無為而治”是對兒童的尊重，是兒童立場的體現，是兒童個性的張揚。差矣！從激發兒童寫作動機、保護兒童寫作欲望這個角度看，這句話有其合理性，但就兒童寫作活動的全過程而言，這句話顯得粗暴、偏頗。比如，《學寫新聞報道》一課，如果沒有吳勇老師對新聞報道的要素、結構、言語特點這幾個層面的精準知識的教學，學生豈能學會寫新聞報道？就是寫人記事的文章，沒有心理活動、動作描寫等精準知識的教學，學生對這類文體的寫作能力怎會有質的提升？周一貫先生非常明確地指出作文教學既要認識到自由表達的重要意義，也要重視“規則指導”的重要價值，并傾力追求自由表達與規則指導的融合。所謂“規則指導”就包括習作教學的精準知識。寫作畢竟是一種表達，實用文有實用文的寫法，記敘文有記敘文的規則，想象文有想象文的邏輯。只有插上精準知識的翅膀，才能真正實現學生寫作的自由飛翔。

俞麗美（海門市能仁小學少先隊總輔導員，南通市小學語文骨干教師）：美國語言學家喬姆斯認為：人之所以能學會語言，是因為天生就有語言習得機制。隨著年齡的增長，語言習得機制慢慢退化。進入小學，正式開始書面語言學習時，學生必須借助知識、規則、方法等理性工具來學習書面語言。此時，如果我們只關注生命與生命間的個性化語言，不及時積累精準的言語知識，就會發現孩子說的話永遠長不大，言語表達積極性不高，習作水平不見漲。為此，精準知識是托起孩子在習作星空飛翔的暖暖氣流。

楊艷（海門市實驗小學副校長，南通市小學語文學科帶頭人）：針對多年來習作教學指導的現狀，近年很多有識之士把視野投到是否有精確的習作教學內容和“精準”的習作知識上。“所謂‘精準習作知識指的是能夠支撐起本次習作表達的知識、技能、框架結構等。”（吳勇語）我認為：精準，包含兩層含義：一是精到，二是準確。首先是準確提煉這一習作教材中的知識。在一次習作活動中，運用的知識可能很多，但是能夠對本次習作產生最主要支撐作用的知識才是精準知識，也是本次教學的核心知識。其次是讓知識表述精到，便于吸納和傳播。《學寫新聞報道》這一案例，讓我們深刻地感受到：習作知識仿佛是支撐起高樓的骨架，沒有內在精準知識的系統，學習只能停留在模仿或自發的經驗的“習得”層次，兒童習作的言語品質無法得到有效提升。只有結構化、網格化的知識和技能，才能形成穩定的品質。

朱慧紅（海門市海師附小，海門市小學語文學科帶頭人）：講好“精準知識”是吳老師課堂的一大突出亮點。習作對孩子是一件難事，新聞報道寫作則更加困難。由于平時關注的缺失以及教師授業的偏頗，孩子鮮有去注意新聞稿的寫法。基于此，吳老師不厭其煩地將相關的寫作方法呈現給孩子——出示、朗讀、回顧、鞏固。我簡單地統計了一下，不算零碎的顯示，整體出示教師歸納的方法就有三次。這些精準的知識，為寫好新聞報道，更為以后的生活與工作提供了強有力的知識保障。語文新課標指出：寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。吳老師的精準知識教學，很好地彌補了學生的知識缺陷，也彌補了習作教學中知識教學的缺陷。

楊艷：吳老師生有一雙慧眼，能一下看透文字表象下面涉及表達的絲絲縷縷，轉化為供兒童學習借鑒的言語知識，并迅速催生相應的教學內容、教學平臺和教學機制，將零散無序歸整成步步為營的內容和結構。他對寫作知識的提煉精準而清晰，撥開了擋在學生習作途中的迷霧，揭去了蒙在教師眼前的面紗，讓我們頓生清亮通透之感。

倪潛梅：在聆聽吳老師的課堂教學的過程中，我們發現我們教學的不足之處：一是沒有充分認識到習作知識在教學中的作用；二是沒有擁有精準的習作知識，我們所掌握的知識都還是貧乏、籠統、模糊、陳舊的；三是對如何教學精準知識沒有實踐與研究。我覺得在后面的研究和實踐當中，我們不但要在習作的主題以及內容上做充分考量，而且要對習作知識作深入的研究與科學嚴謹的規劃，以指導學生如何去聽說讀寫。“精準知識”應該成為我們習作教學改革的一個重要向度。

第二版塊：精準知識，該從哪兒來

顧冬梅：我覺得習作知識的創生應該是在生動情境的模擬之中，在具體角色的擔當之中，更在積極的言語實踐之中。可以這樣說，某個特定習作課堂中相關習作知識生成的過程就是在教師的精心鋪排，而又在師生的隨性交流互動之中應需求而生的。一切講求真實自然、生動鮮活、水到渠成。

俞麗美：精準知識的形成是在了解、對比、分析的對話過程中生成的。如，《寫新聞報道》一課，吳老師巧妙地將課文《天火之謎》和新聞報道《“上帝的怒火”純屬無稽之談》進行對比，圍繞標題、導語、主體、結語等四個方面，讓孩子在對比辨析中經歷發現、歸納、提煉等一系列過程，生成了新聞內容如何寫的精準知識。互文對比的過程，是習作知識逐漸產生的過程，也是學生對新聞報道這一獨特文體樣式逐步解密的過程。

黃春玲（海門市能仁小學教師，海門市小學語文學科帶頭人）：是的，印象最深的是“對比教學”！吳老師出示了改寫成新聞報道的一則例文《“上帝的怒火”純屬無稽之談》，此例文本身就是極富智慧的創造—— 一是學生對此文的前身《天火之謎》是熟稔的，有老友重逢之喜；二是有了這樣的熟悉，學生對此例文的注意力自然會轉入其“表達形式”的探秘之上。在獨具匠心的例文引導下，課堂教學如行云流水：學生通過具體的文字材料、形象的對比閱讀以及教師的巧妙點撥，獲得了撰寫新聞報道的精準知識。而這些直接關乎學生習作能力提升的精準知識，是通過教師的精心組織和精準指導，學生不斷感悟自然生成的。

顧冬梅：清清楚楚教作文，明明白白寫文章。不同的文體有不同的表達方式，就算同一種文體，因內容不同，敘寫的角度、開掘的知識，也各自有別。這一篇不是那一篇，每一篇的教學都要有具體可感的習作知識架構其間，也都要有可仿的習作路徑呈現。就像吳老師教《學寫新聞報道》，沒有含糊，沒有隱晦。“什么是新聞報道？它有幾部分組成？正副標題的作用是什么？導語又清楚涵蓋幾層內容……”這些屬于新聞報道這一文體的特有知識在比較與分析中逐步清晰呈現，為最終孩子們能獨立撰寫新聞稿提供了看得見、用得上的方法。

張海兵：吳勇老師用這節課告訴我們，習作教學應該在對文體特點、階梯要求、課堂目標、習作內容、指導策略的精準把握上，教給學生易懂、可學、能練的符合本次習作之格的一兩個習作知識，也就是王榮生教授說的“合宜”的知識，進而形成具有階梯性的習作知識體系。《學寫新聞報道》這節課，吳老師就兒童首次接觸新聞報道這種文體，教的知識點有兩個：一是新聞報道的要素；二是新聞報道的結構及其言語特點。在作文實踐環節，吳老師強調的是有沒有體現這些特點，而不是寫得更為精彩。這恰恰是和吳勇老師對目標的精準定位吻合的，如“了解”“掌握基本知識”“嘗試寫作簡單的”。所以，一堂課的知識是否精準，首先在于教師對課的核心目標和教學重點的把握是否精準。

楊艷：需要指出的是，精準知識的生成也不是一成不變的。《學寫新聞報道》是蘇教版五年級下冊的習作內容，教材提供了樣例，教參也給予了此次習作指導的要點：題目要突出主要內容，開頭要交代結果，中間語言簡潔、講清大致經過，結尾補充相關信息。“新聞報道”是習作練習中第一次出現的新文體，所以很多教師都會按部就班，逐條把教參呈現的習作要點教得面面俱到，但實際仍然模模糊糊。參照一下吳勇老師的課，這次習作教學要突出幾點：一是“題目要突出主要內容”，二是“正標題吸引眼球，副標題揭示看點”；三是“開頭要交代結果”，四是“導語交代要素、概括事件、攤出結果”……清晰的知識定位，一方面來自習作教材所陳述的寫作要求，另一方面通過教材提供的習作例文和教師積累的閱讀經驗提取，同時根據同類習作上一次教學內容進行邏輯延續。可以說，教師的閱讀視野至關重要。

倪潛梅：“不是一成不變”說得很好。即使是同一類型的作文，由于年級不同、學生不同，知識教授就要有多少和深淺之分；每一個教師的生活背景、教學經驗和知識儲備都不一樣，他們所開發的“知識”也一定會有差異。“知識”是有標準的，知識是會變化的。作為教師，應該在知識的“變”與“不變”中找到平衡點，找到最“精確”的那部分。就像教學中的“完美”是一種理想，“精準”也應是一個愿景。作為一名教師，一方面，我們期望由權威部門組織開發精準知識為廣大的師生服務；另一方面，應該努力地了解兒童，熱愛寫作，使自己在習作教學中呈現的知識無限地向著精準靠攏。也許，吳勇老師的這幾句話會對大家有所啟示：“習作類型，是習作知識開發的豐厚語境；搭建階梯，是習作知識開發的結構邏輯；精準開掘，是習作知識開發的落地實施。文體類型是定位‘知識面，搭建階梯是勾勒‘知識線，定位開掘是創生‘知識點，這三者構成了‘精準知識習作教學的立體框架。”

第三版塊：“精準知識”，如何走向兒童

陸錦華：吳老師這節課，可以用以下幾句話來描述。一是層次分明，循序漸進。新聞報道由幾部分組成，每部分應當掌握的精準知識有哪些，個個擊破，毫不含糊。二是力求多變，靈活掌握。通過比較，篩選正副標題、導語、主體和結語；現場修改，內化寫作知識，使學習不斷處在新鮮感之中。三是反復滲透，潛移默化。光是一個從整體上梳理知識點的順口溜就反復出現了三次，再加上過程中的強調和點撥提升，達到了潤物細無聲的效果。所以，精準知識的教學一定是需要用智慧去設計的，而不是一股腦兒地拋給學生，讓學生食之無味，無法消化。

楊艷：確實，有了核心知識，只是讓習作教學充滿技術含量，并不意味著教學就此成功。這些核心知識是如何走向兒童，是教學充滿藝術魅力的關鍵所在。《學寫新聞報道》課例中，首先搭建了鮮活的平臺。吳老師將學生熟悉的《天火之謎》課文改編成新聞報道呈現出來，直接沖擊著孩子們的思維。接著，吳老師又將習作知識置于兒童的言語“最近發展區”之內，采取逐一比照的方式，降低難度，打開學生的對話空間，而生產出寫“新聞報道四個部分的精準知識。這樣，寫新聞報道不再是只可意會，不可言傳”的玄乎，而是讓每個兒童看得見、摸得著、學得上的言語操作。隨后，為了不斷消化鞏固知識，吳老師采用了切塊選擇的方式，讓孩子們在選擇排序中鞏固之前對“精準知識”的認知。這一方式也很新穎。最后，吳老師采用攻關挑戰的方式，激活孩子們創作的欲望，在反饋辨別中深化精準知識的獲取。四輪活動下來，核心知識不斷地被強化，并在言語實踐中扎根。

趙平（海門市包場小學副校長，海門市小學語文學科帶頭人）：吳老師的課上，“習作知識”走向兒童的過程中，呈現這幾個特征：一是“熱度”。這種熱度體現在師生之間濃濃的親和度上，還體現在知識的魅力帶給兒童強烈的幸福感上，更有兒童在言語實踐中獲得的成功感與喜悅感上。二是“梯度”。整堂課有種拾級而上的感覺，從“認識”“了解”到“實踐”“寫作”，最后由“評價”收尾，這是一個由模糊到清晰、由不會到習得的完美過程。三是“法度”。“異文對比”明晰新聞報道特質、“例文測試”構建新聞報道框架、“習作評析”斟酌新聞報道文句等，這樣使學生從“悟法”“明法”到“踐法”“評法”，可感而有效。

俞麗美：為了激起學生寫作的興趣，吳老師創設招募小記者的情境來強化言語實踐活動。這樣既使學生加深對精準知識的理解和運用，也潛移默化地引導他們關注新聞，關心身邊發生的事情。著名教育家葉圣陶說：“假如著重培養學生改的能力，教師給予引導和指導，學生便處于主動地位，養成自改的能力，這是終身受益的。”情境交流中，吳老師即時的捕捉素材現場指導，使孩子們在分享互評中把握了寫作知識，推動了他們思維的發展，提高了習作水平，也增強了習作的自信心。

朱慧紅：吳老師的課，給我印象深刻的是他那“拼勁”。“拼”之一是鼓動挑戰。吳老師在課堂上多次用挑戰性的語言來激勵學生，比如：“想當記者嗎？那可是無冕之王哦！”“最優秀的小記者在哪里？我們歡迎你加盟！”“全部通過的，為自己鼓掌！”這些語言無疑為課堂增添了活力。“拼”之二是放手質疑。課堂上學生對新聞標題與新聞內容相互質疑，一方面鞏固了所學的精準知識，另一方面又生動了課堂，提高了課堂學習的效率。贊可夫說：“只有在學生情緒高漲，不斷要求向上，想把自己獨有的想法表達出來的氣氛中，才能產生使兒童的作文豐富多彩的那些思想、感情和詞語。”吳老師設計的“拼”環節，打開了學生的“學”位，做到情動而發，時刻保持積極的心態去學習。

顧冬梅：我有一個觀點，其實不必刻意把“精準知識”生成和完成的過程分開。課堂中，新聞報道要訣的產生是師生不斷地比較，一再地優選的結果，正是這過程使知識更好地為孩子們所熟悉。生成的過程就是習得的過程，生成的過程就是內化的過程。最終的表達也是在具體的情境之中，它成為學生的一種需求。這種需求是學生自然地在對之前已經形成的習作知識的實踐應用之中得以達成的。所以，這兩個過程應該是渾然一體的。

楊艷：我還從另一個角度去看這堂課精準知識的教學。一篇習作教材，往往隱藏著一個潛在的言語交往語境，主要包括四個方面：一是“角色”——兒童以怎樣身份進入寫作；二是“讀者”——這篇習作主要寫給誰來讀；三是“目的”——這篇習作主要達成怎樣的功能；四是“語體”——這篇習作寫成什么樣子。我們要好好琢磨，充分發揮習作的功能性價值。唯有如此，習作才具有召喚力。《學寫新聞報道》這課，就創造性地站在文體場域（新聞報道）中，讓兒童了解新聞報道的言語特點，掌握新聞報道的基本知識。為了達成此目的，習作設置了具體生動的語境，當回小記者，做一回無冕之王。有了“角色”，習作的發生充盈著動力。吳勇老師還關注“讀者”，結語部分補充說明要考慮到讀者的需要，因為新聞是寫給讀者看的，讀者才是新聞報道的上帝。關注習作的功用價值，令課堂美不勝收。

黃春玲：習作精準知識，顯然是一個宏觀的知識體系，需要吸納文章學、文藝學、兒童心理學等最新的研究成果。但我想，其研究的原點永遠在兒童。我們應該回到課堂、回歸兒童，慢慢地從“這一課”“這一文體”“這一年齡的兒童”開始，用我們所認知的“精準知識”，為兒童的表達設一個暢通的大道。吳勇老師的課讓我很受感動。在他的愛心與耐心中，“知識”慢慢內化為習作表達的能力。記得吳勇老師曾說：“從教材出發，學會‘往下看——做兒童生活世界的全心體察者、細膩觀察者、耐心發現者，及時為兒童開掘適合的言語通道。”我想，這正是提醒我們在教學精準知識之時，需要更耐心一些，胃口小一些。不妨一課一得，如何？

陸錦華：聽了大家的發言，我們是不是可以這樣概括：首先，既然是“精準知識”，教師對知識的概括一定要準，不能模棱兩可，似是而非，而且一定要從學生中來；其次，知識是內核，但呈現給學生時，一定要借助多樣的教學手段，讓人在不知不覺中吸收這樣的內核；其三，任何知識的教學都要掌握一個度，既不能不食，造成營養不良，也不能暴飲暴食，造成營養過剩。

第四版塊：“精準知識”，要往哪兒去

黃春玲：毋庸置疑，當我們通過各種活動、途徑突破激發兒童的習作興趣 重圍之時，存在的問題是，作為其指導者的我們，缺少的正是習作的精準知識和有效的指導策略。那么，如何更快、更準確地把握這樣的精準知識和有效的實施策略呢？

楊艷：當下的習作課堂，因為教師習作能力也有限，沒有文章學、寫作學、文學閱讀等方面的知識積累，所以本身也提煉不出多少指導學生習作的精準知識。審視當下的習作課堂，教師常常糾纏在“情節一波三折，描寫生動形象”這樣一些概念性的表述中。因此，進行精準知識的教學，只有全方位提高語文教師的文學素養、寫作素養，才是一條真正的路子。否則，僅是學習專家們研究出的一個個知識，仍然是帶著腳鏈跳舞，習作的自由之光終歸還很遙遠。

張海燕：俗話說，“文無定法”。學生的個性是有差異的，即使同一個人同一個題材，在不同的情境中所表達的內容和選擇的方式也是不一樣的。我們怎樣去把握寫作知識的細密度、覆蓋度和靈活度呢？怎樣發現習作教學的規律，更好地為學生的自由表達服務呢？我覺得還有很多值得研究的地方。

陸錦華：潘新和教授說：“不寫作，枉為人！”這句話可謂振聾發聵。對一線教師來說，可以把這句話改為“不寫作，何以教？”當下教師不閱讀（或是沒時間閱讀），當下教師不寫作（其實是不會寫作），這是大家心知肚明的事情。所以，要改變教學狀態，最重要的是改變教師本身的教育生存狀態，曾經缺失的基本語文素養要想方設法彌補，實際存在的認識偏差要極力糾正，未來的習作教學方向要準確把握。如此，方能走上習作教學的正途。

倪潛梅：今天的沙龍是一次智慧的碰撞，是一次真情的交融。感謝吳勇老師給我們提供了“激起千層浪”的案例，也感謝大家的暢所欲言。通過今天的沙龍，我們認識了精準知識在習作教學中的不可或缺，解析了如何去生成精準知識并實踐精準知識的教學。

當然，對于“精準知識”，我們也還有這樣那樣的擔憂和困惑。讓我們共同努力，進一步實踐研究，讓“精準知識”解放兒童的思想，呵護兒童的成長，釋放習作教學的生產力！

（責編 韋 雄）