明方向、講策略，問出閱讀教學的別樣精彩

沈冬華

[摘 要]抓住輻射全篇的主問題是破解當前語文課堂漫無邊際、肢解文本等諸多問題的法寶。因此，在課堂教學中，要緊扣聯系點，“問”出內在體系；要緊扣辨析點，“問”出言語智慧；緊扣核心點，“問”出豁然洞天，這樣才能在精心設問中提升閱讀教學的整體效益。

[關鍵詞] 閱讀教學 精心設問 方向 策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-033

當下閱讀教學，很多教師打著“深入對話”的幌子，要么漫無邊際地東拉西扯，要么就是精耕細作般地肢解文本，使文本喪失了整體之美。于是，抓住輻射全篇的主問題就成為解決這一問題的法寶。但遺憾的是教師對問什么、怎么問等問題仍舊不甚了解，導致閱讀教學仍停留在高耗低效的尷尬之中。

一、緊扣聯系點，“問”出內在體系

隨著2011年新修訂的語文新課標的頒布實施，尤其是“語用”理念的提出，閱讀教學已經逐步摒棄了以內容分析為主的教學模式，將教學的中心轉到對文本語言形式的體悟上來。但不少課堂又都犯下了矯枉過正的錯誤，大有談“內容”色變之感。事實上，內容是言語形式的基礎。內容知識的教學要依循其內在的關系和規律，從系統的高度，結合具體的語境來展開。這樣才能讓學生在內容和形式的渾然一體中感受知識的存在，將內容知識轉化為自身的能力。

如，在教學《莫高窟》中“彩塑”語段時，教師引領學生思考：這一段主要寫什么？作者又是怎樣寫出特點來的？學生根本無需深入閱讀，就可以直接回答第一個問題。隨后，教師順勢引領學生一一列舉了菩薩、力士、天王、臥佛等細節內容。在這樣的基礎上，教師再進一步引領學生從事物的本質出發，提煉出“先具體種類，后典型事物”的描寫方法。

在這樣的設問中，學生對文本內容的理解就不再是單純的感悟，而是在具體語境的浸潤下一種體系的關聯。只有將對知識的叩問浸潤在整個語段的語言情境中，語言和內容才有勃發的生命活力，才能更好地促進學生理解力的提升。

二、緊扣辨析點，“問”出言語智慧

閱讀教學的核心任務就是要培養學生正確地理解和運用祖國語言文字的能力，旨在促進學生言語生命的生長。而言語辨析是構成學生語言表達體系的重要范疇。這就要求教師在教材文本中遴選出適合學生品味、咀嚼的語言價值點，在不斷地更換、刪減、增加中讓學生感受言語表達的精妙。

例如，蘇教版《天火之謎》一文，作者為了表現雷暴與放電現象之間的相似點，這樣寫道：“它們都會發光，光的顏色相同，光的方向相似，都伴隨著爆炸聲，都能斃傷動物……”雖然寫相同處，但前后用詞富有變化。在教學中，教師將這一句話進行修改：“它們發光相同，顏色相同，方向相同，爆炸聲相同……”讓學生對比閱讀并思考：“在表達上有什么不一樣的效果？”學生在深入閱讀與比照后，紛紛表示改動之后語言毫無變化，顯得生硬死板，沒有生氣。有了這樣的認知，教師再次引領學生回到課文原句，感受原句的表達效果，使學生真正感受到作者在遣詞造句中的匠心所在。

語言是思想的載體，作者就是運用語言組合的形式巧妙而藝術化地將自己情思展露出來。因此，閱讀教學不僅要讓學生讀懂語言內容，更能要感受言語形式的精妙所在，促進學生言語生命的提升。

三、緊扣核心點，“問”出豁然洞天

文本是一個有機的整體，任何破壞這種整體感和肢解文本的教學行為都是對文本的一種嚴重戕害。但縱觀整個閱讀教學，環節太多、步驟繁雜的課堂并不少見。這就要求教師要扣準教材文本與學生認知的內在連接點，在削枝強干的過程中，找準文本認知的關鍵所在，于核心點上叩問，從而生發別樣的精彩。

例如，蕭紅的《呼蘭河傳》曾經被著名作家茅盾認為是“一篇敘事詩，一幅豐富的風土畫，一首凄婉的歌謠”。因此，在教學選自《呼蘭河傳》的《我和祖父的園子》一文時，教師就將茅盾的評價引入課堂，并提出這樣的問題：細讀課文，從哪里可以感受到這篇課文是“敘事詩”“風土畫”“凄婉的歌謠”？在這樣的問題引領下，學生從園子動植物的繽紛感受其“風土畫”特質，從語言文字的質樸品味“敘事詩”的韻味，從拓展的生平資料中體驗“凄婉歌謠”的情韻……

閱讀教學既要對話文本，更要對話作者。在這一案例中，教師將設問的方向聚焦在作者的表達特點和風格上。在教師問題的引領下，學生對文本的品讀與思考擴展到作品所反映的廣泛的社會生活。學生在品讀過程中，體驗越來越深刻，產生豁然開朗的感受。

總而言之，問題是學生迅速走進文本、理解文本的重要途徑。只有對問的方向、問的技巧等方面進行深入思考，才能問出思考、問出成效，問出一片別樣的精彩。

（責編 韋 雄）