赫爾巴特的四段教學法

本文主要赫爾巴特的四段教學法的理論基礎出發，闡明了赫爾巴特四段教學法的每一階段的內涵及意義。赫爾巴特的四段教學法是明了、聯想、系統、方法，他的學生齊勒修改為五段教學法。19世紀形成的五段教學法直到現在還能見到它的影子。

一、赫爾巴特教學論的心理學理論基礎

（一）統覺論

所謂統覺，即新觀念為已經存在于意識中的舊觀念所同化和吸收。赫爾巴特認為，任何觀念的存在都不是孤立的，而總是與其他觀念相互聯系，組成一個“觀念團”，這個觀念團通過統覺過程把與之一致的新觀念吸收進來，不斷擴大和完善，以至形成觀念的體系，最終形成統覺團或“思想之環”。赫爾巴特認為，學習和教學過程就是一個統覺過程，是一個統覺團的形成過程。這一過程具體包括四個階段：明了—聯想—系統—方法。這四個階段就是赫爾巴特的四段教學法的心理學基礎。

（二）興趣說

在人的觀念活動的過程中，興趣既是統覺的基本條件，又是智力活動的前提。赫爾巴特認為人的興趣是一個由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動。“專心”是指集中于某一主題或對象而排斥其他的思想活動。在教學中，要求深入鉆研教材，力求清晰地認識個別事物。

二、赫爾巴特的形式階段理論

當赫爾巴特提出將教育學建立在心理學之上時，他實際上將教育學建立在他所經營的以“明了—聯想—系統—方法”為思維過程的心理學之上，這使發展學生的思維問題第一次正式地獲得了形式化的思維步驟以及相應的教學程序。按照杜威的看法，“赫爾巴特的偉大貢獻在于使教學工作脫離陳規陋習和全憑偶然的領域。他把教學帶進了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統的混合物。而且，教學和訓練的每一件事，都能明確規定，而不必滿足于終極理想和思辨的精神符號等模糊的和多少神秘性質的一般原則。他拋棄形式訓練的理論，這種理論主張，我們有許多現成的官能，可以通過聯系任何材料得到訓練。他十分重視注意具體教材，注意內容。赫爾巴特在注意教材問題方面比任何其他教育哲學家都有更大的影響，這是無疑的。

在赫爾巴特看來，學生在接受新事物時，總有一條明顯的思維主線，即“明了—聯想—系統—方法”。教育性教學的條件是注意與統覺，在教學中必須引起學生的注意和興趣，同時必須讓學生在原有觀念的基礎上掌握新的觀念，教師運用敘述教學法、分析教學法和綜合教學法，使學生通過專心達到“明了”與“聯想”，通過審思達到“系統”和“方法”，這就是著名的“四段教學法”。

（1）明了。“明了”是了解新出現的個別事物，它相當于出現某種新“問題”。這是教學過程的第一步，由教師傳授新教材。為了使學生真正明了個別事物，教學速度必須放慢一些并盡量將教學內容分解為小步驟。要求教師在講解時應盡量明了、準確、詳細，并和兒童意識中相關的觀念（已掌握的知識）進行比較。教師主要采用提示教學，也可輔之以演示，包括實物掛圖等直觀教學方式幫助學生明了新觀念，掌握新教材。學生這一階段的心理狀態是處于靜止的專心活動，其主要表現為注意，注意教師對新教材的提示，集中精神對新的概念、教材進行鉆研，努力明了新概念。

（2）聯想。“聯想”是將新出現的個別事物與經驗觀念中的原有事物聯系起來考慮，初步形成新舊事物之間的某種暫時的“關系”，它相當于針對新問題而初步提出某種“假設”。赫爾巴特將這種從明了到聯想的心理活動稱為“專心”。學生此時的心理狀態是處于動態的專心活動，這種鉆研活動可使學生新掌握的觀念、教材與以往已有的觀念之間產生聯系。由于新知識與原有知識間的聯系開始時尚不清晰，處于一種模糊狀態，心理表現為期待，希望知道新舊觀念聯系起來所得的結果。教師應采用分析教學，和學生進行無拘束的自由談話，引起統覺過程，使新舊知識產生聯合。

（3）系統。赫爾巴特講的“系統”是針對初步形成的新舊事物聯系（假設）進一步檢查，使新舊事物處于恰當的位置。經過“聯想”階段后，學生的新舊觀念、新舊知識已經產生了聯系，但還不系統，需要一種靜止的審思活動。學生應在教師指導下，在新舊觀念聯系的基礎上進行深入的思考和理解，并尋求結論、規律。學生心理狀態是處于靜止的審思活動，心理上的特征是探究。教師可采用綜合教學，通過新舊教材對比聯系，將知識形成概念、定義、定理。

（4）方法。“方法”是通過重復推廣應用，進一步驗證原來假想的關系。赫爾巴特講的“方法”即“應用”（或練習），比如作業、寫作與改錯。讓學生在類似的情境中獲得對新知識的理解、提升、抽象，“因為這里可以表明學生是否正確地把握主要思想，能否應用它們。學生心理狀態是學生對觀念體系的進一步深思，表現為一種動態的審思活動。學生會產生把系統知識應用于實際的要求，其心理特征是行動。教師可采用練習法，指導學生通過練習、作業等方式將所領會的教材應用于實際，并發展邏輯地進行思維的技能。

赫爾巴特將系統與應用一起視為“審思”活動，它是由明了—聯想構成的“專心”活動的延續。他認為教學的步驟應該是一個從專心到審思的過程，“專心活動應當發生在審思活動能夠之前”，必須使兩者盡可能地相互接近，而審思又可變為新的專心，專心與審思必須交替進行。這個教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統階段使已聯合的許多觀念得以系統化，通過方法階段使系已統化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。赫爾巴特的四階段理論事實上就是教師呈現新教材，并且讓學生感知這些教材，進而使新舊知識互相“融合”并使知識系統化，然后通過“學習”等手段使學生運用所學的知識。后來，他的學生齊勒修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。19世紀形成的五段教學法，直到現在還能見到它的影子，甚至很多學校還完全按照他的關于講課的程序和步驟在進行著21世紀的教學。

參考文獻：

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[2]吳式穎.外國教育史教程[M].人民教育出版社，2002.

[3]馮克誠.赫爾巴特教學思想與教育論著選讀[M].北京：中國科學環境出版社，2005.

作者簡介：

崔鳳（1991～ ），女，漢族，山東青州人，在讀研究生，單位：聊城大學教育科學學院，課程與教學論專業，研究方向：小學科學。