新教師撰寫教學反思日志存在的問題及矯正

盧啟銀

撰寫教學反思日志是新教師專業成長的重要手段。然而，現實中往往是新教師不善寫、不樂寫，甚至不愿寫。筆者通過近十年的觀察發現，問題癥結在于他們感到教學反思日志在其身上并未表現出該有的功效。要是他們一踏上教師崗位便能撰寫出比較優質的教學反思日志，狀況將截然不同。鑒于此，本文擬通過剖析他們在反思中出現的“漫無邊際、面面俱到、冠履倒置、隔靴搔癢、淺嘗輒止”等不當現象，以期探尋撰寫優質教學反思日志的策略。

一、 漫無邊際

即撰寫教學反思日志缺少主題。它往往以腳踩西瓜皮——溜到哪里算哪里的方式呈現，想到哪里就寫到哪里，構思不縝密，隨感而發，率性而述。整篇教學反思讀下來，或想說明問題卻未闡述清問題的內容，或想闡明觀點卻未凸顯鮮明的觀點，或想表達見解卻未呈現明確的見解……總之，沒有分明的中心論點。

【案例】這節課，學生反應平平，與之前實習時上的精致課有較大出入，沒有達到我自己心目中的課堂。這一點，我表示非常的遺憾與自責……我覺得要成為一位能上好課的語文老師并不是一件易事……通過這幾天的教學經歷，我的最大感悟就是——好好備課，好好上課，任重而道遠。

【診斷】作者想說明問題，但由于沒將教學中的問題歸結清楚，因而，呈現出的問題紛繁蕪雜，其實就是把自己的教學感受不加甄選地全部呈現了出來。這種反思，既未能聚焦，也無法解決問題，感受過了也就過了，反思成了一種形式——為反思而反思。如此反思，違悖了教學反思日志的目的——沉淀規律，以至于反思漫無目的，成效大打折扣。

【矯正】依診開方，明確教學反思日志的目的——沉淀規律——當是關鍵。可在開學初，在不同場合，由不同角色的骨干教師闡述教學反思日志沉淀規律之目的，使之帶著明確的目的開啟反思之旅。怎樣沉淀規律呢？以聚焦問題或解決問題為出發點與歸宿，具體做法是：自備課伊始便做足充分的準備；上課時，針對備課時自認為亮點或劣點處展開有目的的思考，當與備課所預設的一致時便做正面剖析，當與備課所預設的相悖時便做反面剖析，這樣，一切有序推進，逐步深化。之后，一方面日積月累沉淀規律，另一方面發揮已沉淀規律的聽診把脈、糾錯正偏作用，兩者交融進行，彼此生發。

在時間的見證下，隨著一篇篇新教師教學反思日志的夯實，及良好反思習慣的逐步形成，其反思的目的會愈撰愈明。

二、 面面俱到

即撰寫時過分關注所有方面，重點不突出。如在反思時，由于困惑重重（觀點或見解頗多），怕掛一漏萬，舍不得放下，遂全部呈現；或暫存思想“作祟”，先將問題全部呈現，留待日后逐步思考解決。結果問題一樣都未解決，觀點（見解）一樣未沉淀。

【案例】下午連著3節課。第一節上《我們是哪兒來的》，原以為這個自己還能勉強糊弄。孰料現實那么骨感，沒有好的組織語言，沒有豐富的相關知識，堆砌的課堂讓我和同學們都在期盼著下課鈴聲的到來。我知道這不能怪孩子們，是我課前沒好好準備，是我對不起他們。第二節教學四年級科學，四年級同學已經有了學業的壓力，適應了課堂的紀律，他們做得很好，始終配合著我的課堂。盡管我沒上多少內容，只是讓他們寫寫作業，再隨便聊了幾句，可是他們卻很體諒我。第三節回到自己班級上課，教孩子們做眼保健操，很慚愧自己都做得不太標準，卻要教授他們，真的是誤人子弟呀。

【診斷】新教師最明顯的一個特征——想以最快的速度破解教學中碰到的問題。所以，當這三節課都存有困惑時，她便想去一一解決。但是，她分明未拎清重點要解決的問題——不要說三節課，連一節的都未拎清，更遑論解決之策了。于是，她只呈現了頭腦中最真實的、原始的想法，問題還是問題。如此反思課堂，哪還有反思的味兒，它只是把自己當時課堂教學的全部感受直白地呈現出來罷了，至于診癥與破癥的思考，一概未作結論。如此反思課堂，教師一直在教學表象上徘徊，即便能解決困惑亦只是見招拆招，而難以獲得舉一反三、由此及彼的遷移策略。

【矯正】遵循大道至簡的理念，秉承“少則得，多則惑”的思想，教師選擇反思內容時舍面取點，只盯教學的一個點——最好是備課時自認為的亮點或劣點，可以合并同類，可以抓主舍次，還可以是切中自己的長處或短處的……只要用著順心，利于沉淀教學規律即可。

案例中，采用同類合并法提煉出這三節課需破的共同點——教學要基于學生的年齡與心理特征（而且，這點亦是教師感受最深的，憑心而論，有話可說，有理可述），之后圍繞此點繼續舍面取點——選擇其中的一節課去揣摩，去剖析，尋求解決之道。具體做法是：以這點為圓心，教師思前想后——對比辨析，找到癥結所在；聯系舊知——尋得理論支撐，使之后的演繹有底氣；互相印證——增強反思的厚度與深度，讓教育規律的沉淀更具牢固性。如此一課一思，思之深刻；一課一得，得之牢固。

依上選擇反思內容，并逐步輔之以概括提煉、歸納沉淀、遷移運用，教師遂能逐漸培養出自己敏銳的觀察力、智慧的辨別力及精準的篩選力，面面俱到的毛病亦會隨之減少，直至全面消失。

三、 冠履倒置

即反思并不是基于教學擷錄的提煉歸納，而是對已積淀的教學理論的闡述。它往往以這樣的表達方式呈現：先擺上一段教學理論，然后述說“我”是怎樣演繹這個教學理論的——僅僅到此為止，至于此理論演繹后的結果及論證全然沒有，教學反思的順序也被顛倒。

【案例】一位新教師在反思中先寫道：“在教學中，表揚是東風，批評是北風。北風呼嘯，東風無力。北風吹來，聲勢浩大，氣勢逼人；東風吹來，溫暖和煦，看起來慵懶無力。批評總是以力量的方式出現，到最后，輸給了看似沒有力量、柔和的表揚。”然后，用概括的語言簡單敘述學生作業未完成時“我”發揮了表揚的威力。

【診斷】它只是對教學理論的闡述——當教師教學中遇到與之前學習有關聯的教學理論時，就用這個教學理論去論述此教學現象，并就此了結，而未用實踐進一步驗證此教學理論，進而反思歸納出教學規律——一個教學理論演繹后的實踐提煉，一個被事實再次證明（或是或非）、深刻記憶的教學理論。只對之前的學習或讀書體會作自由闡述的反思，猶如海市蜃樓，于人，不被認可；于己，不易沉淀，更不易牢記。

【矯正】首先，讓事實說話——呈現事實依據，把課堂上與反思點相關的情境呈現出來（要是教學理論演繹便呈現演繹過程與結果），做到客觀、詳細，并支持自己已表述的感受。再基于擷錄的教學實踐展開剖析，層層驗證自己的感受，于此期間，可遷移學習心得，可完善與修正自己的頓悟，可拓展、深化與增刪自己的靈感……最后，歸結出簡潔的教學規律。

循著這樣的路徑去剖析，采取這樣的方式去論述，剖析建立在實踐的基礎上，有理有據，記憶深刻——有利于聚沙成塔，把脈教學——只要情境相似，規律遷移便簡單易行。

四、 隔靴搔癢

即對教學擷錄展開剖析時，未抓住關鍵、切中要害。如交代的一些背景或意義過多，或教材的地位與主要內容陳述過多，或兩者兼而有之……總之，非主旨剖析接近甚至多于主旨剖析內容，以致反思與實踐不對口或對口不緊密，造成主次不分或肯綮未握，反思力度大大削弱。

【案例】在一篇《小標點，好朗讀——〈我多想去看看〉教學反思》中，剖析部分總共1158字，其中712字闡述了學生亂用標點的困惑、課文主要內容、詢問學生是否想去北京及介紹北京的風景名勝和升旗儀式，446字基于教學擷錄展開剖析——運用加標點的方法讓學生自己發現并領悟朗讀的精妙所在。

【診斷】教師一味地追求剖析的豐厚，結果畫蛇添足，喧賓奪主。這篇反思的“主角”該是明顯的——“運用加標點的方法讓學生自己發現并領悟朗讀的精妙所在”，而在此反思日志中卻成了配角，主次顛倒了。當然，必要的背景或意義介紹還是需要的，它有利于論述時思維的連貫性和延順性，能起到側面烘托的作用，但必須把握好度，篤定它的角色——配角，只作側面烘托。

【矯正】同時邁開兩條腿——豐富“主角”和簡練“配角”，摒棄冗雜，去粗存精，做到切中要害。對于案例中的具體做法：在主旨“小標點，好朗讀”的引領下，發散思維，挖掘思維的深度與廣度，增加“運用加標點的方法讓學生自己發現并領悟朗讀的精妙所在”之剖析成分，同時精簡開頭的背景和意義部分——這點尤其重要。那如何增減呢？增，增小標點小在哪兒，它的添加為何能讓學生發現并領悟朗讀的精妙，在它的觀照下學生朗讀有何進步、為何有此進步……一切指向主旨的皆深挖；減，減掉敘述性的一些話語、與主旨無關的大段描述，及對背景資料、意義描述進行簡化濃縮，等等。

剖析與擷錄對接緊密后，其他部分成了主旨的必要補充，主次便分明了，反思力度必定大大增強。

五、 淺嘗輒止

即剖析教學擷錄時，略微嘗試一下就停下來了，未做深入鉆研。反映在教學反思日志上，這種剖析極其膚淺，是其腦中的靈光一閃，至于它一步一步從教學擷錄中提煉的過程幾乎難覓蹤影。它呈現于教學反思中往往只有一兩句，思維的厚度及認識的深刻與之基本無緣。反思日志游離于教學表征，未得其本質。

【案例】一名新教師的教學反思分為兩部分：1.詳細擷錄講述七巧板來歷的故事；2.剖析：“興趣是最好的老師。故事導入，激發了學生的興趣。”

【診斷】實例擷取詳實，而對擷錄的剖析卻甚是簡單，且是泛化了的公式語言，毫無課堂實踐的個性闡述。據筆者了解，造成這種狀況的原因頗多：如教學理論的匱乏，即使取得了實效，亦只停留于實踐層面；如實用主義習慣的主導，能“粗暴”地解決教學表象便已滿足，致使每次思考都缺乏深度，剖析深細一直未成其思考重點；再如懼怕麻煩和困難的心理傾向，導引他安于現狀——探求本質畢竟需要一定的思維力，而重復或再現以前的言語、事情相對容易。

【矯正】采取追本溯源，即教師瞄準一點，畢其力出擊，對教學片斷從頭至尾進行層層且細細的剖析。“層層”是指每層都不放過，層層深入、步步推進，宛若庖丁解牛——把對學生的學與教師的教的剖析一一呈現出來，極富層次感地呈現出來。“細細”則指每層不僅剖析了，還要剖析得極其詳細，教學片斷的每個環節、細節和節點都要挖出點東西來，直至在主旨的指引下，做到了該取則取，該舍全舍，截取處皆剖得清清爽爽，最終寫下具有層次性的詳實剖析為止。當然，這還只能解一時之癥，若想培養教師精準的剖析能力，還得養成良好習慣，如研讀教學理論、深思教學現象、及時記錄教學靈感等。

將反思結論打碎、還原、溯因，層層細細地剝析，再一步一步重新提煉出關鍵結論，那么，化解淺嘗輒止之癥就不再是難事了。

參考文獻

[1] 王欣欣.小學教師教學反思能力現狀調查研究——以山東省臨沂市地區為例[D].長春：東北師范大學，2013.

[2] 阮麗華.小學教師教學反思現狀調查及其策略研究[D].杭州：杭州師范大學，2012.

【責任編輯：白文軍】