閱讀教學第一課時的教學策略

閱讀教學第一課時幾十年來形成一個基本模式，一般包括揭題質疑、初讀課文、學習生字詞、了解課文大概內容這幾步。當前，此模式已經表現出一定的局限性，再加上教師機械運用，模式化操作，嚴重影響了教學質量。我們必須認識到我們教的是學生，不是教材，在顯性的以課文呈現為體例的教材背后，隱性的學生知識、能力、素養發展的體系首先要在老師們心中建立并清晰化。還要明確第一課時不是“綠葉”，要始終將學生放在第一位，將每一課的目標都放在語文知識的積累、語文能力的提高、學習方法的內化、語文素養的積淀上，那樣每一課時都是“紅花”。具體而言，可以從以下幾方面對第一課時進行優化和改進。

一、 在基本模式下，常規活動尋求變化

說改革，并不是要全盤否定。第一課時教學的內容、基本模式可以不改變，只要我們在細節處多思考，充分考慮學生的特點和需要，深入分析，巧妙變化，不管是初讀，還是學習生字詞，還是感知大概內容，同樣可以豐富多彩起來。

比如，詞語學習，薛法根老師在執教《我和祖父的園子》（蘇教版《語文》五年級下冊）時，一上課，就讓學生聽寫詞語，他將詞語分成三組（昆蟲類、農作物類、動作類），每組4～5個，只報一遍，并要求每組聽寫完，自己再寫一個同類的。最后加一個“草帽”，問應該放在哪一類[1]。聽寫詞語恐怕每一位教師都做過，因為分組、分類了，因為節奏變化了，因為師生趣味對話了，一切就不一樣了。本來相對枯燥的聽寫訓練，在薛老師的課堂上，變得妙趣橫生、變得輕松愉快。培養學生傾聽能力、快速記憶能力的同時，巧妙地創設了本文學習所需要的情境場，學生情緒高漲，主動積極地投入到學習之中。

再比如，還是詞語學習，多年前，支玉恒老師教學《第一場雪》[2]時，也是要求學生聽寫，他說：“今天的聽寫我就要大家練一練，一方面要聽，一方面還得想，一方面還得寫，一方面還得說。為什么要說呢？在聽寫過程中我要不斷地提出一些問題來讓你說，你們能做到嗎？”整節課似乎就是在聽寫詞語，實際聽說讀寫、理解運用都在其中，最后，黑板上出現這樣幾組詞語：

驟然變冷 寒風凜冽 陰云密布

雪花飄落 萬籟俱寂 山村夜晚

萬里江山 粉妝玉砌 積雪飛揚

預兆豐年 及時瑞雪 科學根據

緊接著，支老師又引導學生在每一排詞語中圈出5個字，讓學生連起來讀一讀，嗬！就是一首五言絕句：

驟 然 寒 風 冽

雪 落 山 村 夜

江 山 粉 玉 積

豐 年 及 時 雪

詞語經過支老師的編排，不僅呈現出文本的相關主題，而且產生了新的意義。當師生一起圈畫出那首小詩時，同學驚異、驚詫、驚喜，語言文字的魅力讓他們流連其中，久久回味。這樣的課，第一課時和第二課時你根本分不清，我們只知道學生沉醉其中了。

最簡單的最常見的練習——聽寫詞語，兩位老師都能做出這樣豐富多彩的變化。冷靜分析一下，就會發現，他們都是始終為學生的學習服務，始終著眼學生的發展，根據特定的課文精心設計，在習以為常的練習中進行開創性的嘗試，體現了他們的教育智慧。僅僅一個細小的環節有了創新和變化，就彰顯出不一般的魅力，如果在其他環節也能有這樣巧妙的創新，第一課時有什么理由不出彩呢？

二、 依據文本特點，特定環節創新設計

在基本模式下還可以根據不同文本的特點，根據教學的特定需要，在一些環節打破常規，進行一些特殊的“另類”的設計。比如，一位教師教學《海倫·凱勒》（蘇教版《語文》五年級下冊）[3]，在導入部分這樣安排。

1880年，海倫·凱勒出生在美國。不幸的小海倫，在生了一場重病之后，雙目失明，雙耳失聰。天哪，誰能想到，當時她才是一個一歲半的娃娃呀！

一上課，出示這段話，教師說：“同學們，今天首先請大家看一段話，請靜靜地默讀兩遍，說說你的感受。”學生紛紛安靜地讀完，發表感受：

“我想海倫一定非常傷心。”

“雙目失明，雙耳失聰，一個只有一歲半的娃娃多么可憐！”

“（深情朗讀）‘天哪，誰能想到，當時，她才是一個一歲半的娃娃呀！一歲半的孩子就遭到這樣的不幸，她的日子該怎么過呀？”

“對啊，正是牙牙學語，開始說話的時候，正是開始感悟這個世界的時候，她卻雙目失明，雙耳失聰，從此以后，她會怎么樣？”教師引導著。

“從此她與這個多彩的世界隔絕了。”

“她的脾氣可能不好了，有聲有色的世界看不到了。”

“她可能會抱怨，可能會坐在家里不敢出去，躲在墻角。”

“從此她只能面對黑暗，面對孤獨。”

“小海倫可能會很著急，心情不好，脾氣恐怕也會很壞。”

學生顯然被小海倫吸引了，對她的命運充滿擔憂。

教師接著出示：從此，小海倫與有聲有色的世界隔絕了。她面對著的是無邊無際的黑暗和死一般的沉寂。她不能喊一聲“媽媽”，也不能傾訴心中的希望和要求。她變得暴躁起來，脾氣越來越壞。

“默讀一下，讀到哪里，你心中咯噔了一下。”教師說。

“無邊無際的黑暗和死一般的沉寂是多么可怕，小海倫怎么過呀。”

“她不能喊一聲‘媽媽，對于一個小孩來說，這太殘酷了。”

“喊一聲‘媽媽這是多么簡單的要求，可是小海倫卻不能做到了。”

此時，學生有的聲音哽咽，有的眼里噙滿淚水。他們同情著、擔心著，小海倫的不幸遭遇牽動了在場每一個人的心。

15分鐘過去了，沒有揭示課題，沒有通常的通讀課文，沒有生字詞的學習。一改第一課時通常的做法，直接讓學生閱讀課文中的兩個片段，有效防止‘貼標簽式地去理解人物。像這類傳奇人物傳記，教師往往還沒有讓學生閱讀文本，就會介紹其生平，了解其偉大。結果，學生不是在閱讀中獲取感受，而是早早地給人物貼上了“標簽”，閱讀失去了應有“心動”，學習失去了應有的生動。教師在這里排除其他信息的干擾，讓學生靜靜地品讀語言文字，用心觸摸、感受、理解和體味，學生一下子被深深吸引，既了解了小海倫的不幸，激發起同情心，也引發了閱讀的興趣，接下來的通讀課文，學生變得出奇地投入。

三、 打破課時界限，統籌安排整體設計

改變第一課時教學的現狀，還需要重溫一下葉老的話——“課文無非是個例子”。不管什么樣的文章，一旦進入教材就成為一個“例子”，一個供學生學習語言文字運用的例子。教學是借助這個“例子”進行聽說讀寫訓練，幫助學生積累語文知識、提高語文能力、積淀語文素養。教學為了什么？為了培養和提升學生理解和運用語言文字的能力。這種能力不是線性提高的，而是借助一篇又一篇“例子”反復練習，循序漸進、螺旋上升的。所以說，要改變現狀，更需要合理使用文本，打破課時界限，整體策劃，開展綜合性語文實踐活動。

比如筆者教學《虎門銷煙》（蘇教版《語文》四年級上冊）時，一開始讓學生用“驚”組詞：驚訝、驚喜、吃驚、驚恐、驚慌、震驚、驚慌失措、膽戰心驚、驚天動地……接著，出示“震驚中外”這個詞語，讓學生說說是什么意思，然后引出課文，圍繞“什么事震驚中外？中國哪些人會震驚，他們的震驚中包含著‘驚的哪一層意思？外國哪些人會震驚，他們的震驚中又包含著‘驚的哪一層意思？”展開探究式的閱讀。學生在研讀主題引導下品味語言，多層對話，豐富積累，培養語感。

再比如《將相和》（蘇教版《語文》五年級下冊）講述的是流傳千百年的人物傳記故事，廉頗、藺相如性格鮮明，他們的身上折射著中華兒女熱愛祖國、勇敢無畏、深明大義、知錯必改等傳統美德。筆者設計了“編對聯評人物”為主題的實踐活動，要求細讀課文，根據故事，編撰三幅對聯：評價藺相如、評價廉頗、評價兩人關系。對聯是中華民族傳統文化的一朵奇葩，用對聯來評價歷史人物相得益彰。這個研讀主題營造了恰當的情境，構筑了探究的平臺，成就了學生發現、創造的欲望。學習是一個探究的過程，不再分初讀、再讀、細讀，每一位同學選擇的讀法不一樣，有人可能先通讀再細讀，有人可能直接進入細節的揣摩中。總之，教學不是為了讀懂故事，核心目標指向學習語言文字的運用。

課程改革以來，一線教師的許多實踐研究表明課時是完全可以打破的。比如海量閱讀實驗，每篇課文教學基本是一課時完成，必然要求簡化環節。再比如以學生自學為主的教改實驗，像洋思、杜郎口等學校的成功模式，這些似乎也說明，學生學習語文根本就不是我們想象的那樣從初讀到精讀，從理解到運用。所以，傳統的第一課時做法或許對學生來說意義不大。學生有沒有興趣學，有沒有投入更大的熱情學，是不是主動學才才是更重要的。

閱讀教學第一課時的改變勢在必行，這種改革不能隨意，需要從提高學生語文素養的角度去思考，從學生的實際出發，為了他們的“學”而“教”。不管怎么改，教學一定要跟學生貼近些，再貼近些！只有當學習是學生最需要時，或者是點燃了他們的需要時，學習才會生動、有趣、高效。

參考文獻

[1] 薛法根.我和祖父的園子：http：//blog.mdsyxx.com/u/89/archives/2011/1260.html.

[2] 支玉恒.第一場雪：http：//www.diyifanwen.com/jiaoan/xiaoxueyuwenketangshilu/08122707024446 23155.ht.

[3] 王樹華.一般故事類課文怎么教[J].語文教學通訊：小學版，2011（7、8）.【責任編輯：陳國慶】