以詩化的智慧，涵養創造的智慧

【摘 要】中國古代詩詞的突出特征是詩化的生活與詩化的人格，高中古詩詞教學要在準確解讀詩意的基礎上深層探究，創建詩蘊；要以鑒賞為手段，發現詩魂，以詩化人。鑒于此，我們主張古詩詞教學應堅持教師的價值引導和學生的自主構建相統一的原則。

【關鍵詞】古代詩歌教學；詩蘊；價值引導；主體建構

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）38-0023-04

【作者簡介】靳賀良，南京市第十二中學（南京，210011）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

中國是詩的國度，在古代，詩為“六藝”之首。作為國學經典的古代詩詞在中學語文教學中應當占有重要的位置。為傳承國粹，謹防古代詩詞教學被邊緣化，新課改以來，語文教科書選編了始自《詩經》，涉及楚辭、漢樂府、南北朝民歌、唐詩、宋詞、元散曲等各個時期多種體式的古典詩歌。僅以蘇教版高中語文教材為例，其必修教材全五冊共編入古詩13篇，必修教材的讀本全五冊單列五個專題編入古詩48篇，選修教材《唐詩宋詞選讀》選入古詩65篇，選修教材《唐詩宋詞選讀讀本》選入古詩64篇。以上總計為190篇。其篇目之多，跨度之大，體制之全，內容之豐，蔚為大觀。

然而，高中古代詩詞教學的現狀堪憂，無論是教學之量還是教學之質，均與課程目標任務相距甚遠。教材數量和教學內容被裁成一個“略”字：對必修教材中規定要背誦的古詩，重背略講；對選修教材中的65篇古詩只選講若干，其余略去不學；對選修讀本的64篇古詩，不指導學生課外閱讀，全部“略”為“冷藏”。教學方式被縮減成一個“講”字：以教師的講代替學生的學，以教師的告知代替學生的感知；以教師的主觀意愿，挾持學生的審美鑒賞個性。教學目標被異化為一個“考”字，“以考定教”“為考而教”的現象相當普遍。

如此流行如此低效的古詩教學不能不引起我們深刻的反思。筆者現就古詩的特征是什么、古詩教學教什么和怎樣教，談一些粗淺的看法。

一、詩化的生活與詩化的人格

詩化的生活與詩化的人格，是古詩最突出的特征。古詩凝結了詩人對社會生活的獨特發現和獨特的藝術創造。詩人以獨特的視角，發現、擇取了強烈觸動自己情感的人與事、景與物，并借助“詩”的形式，運用獨特的表達方式、表現手法和言語風格來抒發自己的情與意。詩人借助兩個“獨特”，從原生態生活瞬間提煉出的“生活”，是詩化的生活；而詩句中疊映出的“人格”，是詩化的人格。

1.詩化的生活。

古詩是高雅的語言藝術，語言是人類心智的建構物。為了反映自己的生活狀況、人生遭際，訴說自己即時即地、即景即事的感懷，詩人借助詩化的語言，或描眼前之景，或狀心中之物，或敘當下之事。無論是贈友送別、羈旅行役、邊塞軍旅，還是詠史懷古、山水田園、詠物述懷，這些詩章，無不是詩人親見、親聞、親歷、親感所成。因而，優秀的詩篇，均是詩人內心情意外化的真實寫照。“詩者，天地之心。”“詩者，民之性情也。”（劉熙載《藝概》）一首佳作，就是一幅包孕著詩人深遠情思的生活畫卷。“江月去人只數尺，風燈照夜欲三更。沙頭宿鷺聯拳靜，船尾跳魚撥剌鳴。”（杜甫《漫成一首》）這是杜甫以悠閑的心態欣賞到的月夜江上寧靜的生活圖景；“小軒窗，正梳妝。相顧無言，惟有淚千行。”（蘇軾《江城子》）這是蘇軾在妻亡十年之后，以悲痛之情夢見當年妻子的生活圖景。古詩詞所創造的生活，絕非原生活的“套版”，它雖源于生活，但凝練了生活，詩化了生活。上述杜甫的詩，如果不是擇取“江”“月”“燈”“鷺”“魚”等富有特征性的月夜江上之景物，不是借助以動襯靜的藝術手法，就不會富有恬靜、閑適、神秘之美。蘇軾的詩如果不是以意幻情真、虛中寓實的細節刻畫，就不會綿邈無盡，催人淚下。

2.詩化的人格。

情感是詩歌的靈魂。可以說每首優秀的古詩中都站立著一個或幾個情感豐富、呼之欲出的人物。的確，古詩中植入了詩人的人格基因。李白壯游天下，生性狂放，“安能摧眉折腰事權貴”的磊落不群的錚錚傲骨；杜甫飽經苦難，顛沛流離，卻愿“大庇天下寒士俱歡顏”的憂國憂民的仁愛精神；蘇軾面對人生短暫、仕途惟艱所表現的“一蓑煙雨任平生”的達觀態度；辛棄疾“把吳鉤看了，欄桿拍遍”報效國家的赤子之心，皆在各自的詩作中展示得淋漓盡致。

古詩中，詩人人格的形成與展示是相當復雜的。它有著鮮明的時代特征，不同朝代不同時期的社會背景給詩人們打下了不同的時代烙印；它有著清晰的地域差異，“映日荷花別樣紅”的江南水鄉與“平沙茫茫黃入天”的塞北荒漠，“狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”的鄉村農舍與“雕欄玉砌應猶在”的都市宮廷，會帶給詩人不同的價值取向和審美情懷。而起決定作用的，當是詩人在歷史文化傳承中所形成的個人修養。個人修養，決定了詩人表達生活閱歷及理想追求等方面的差異性。詩人的形象不是直白宣示，不是和盤托出，而是經過詩歌藝術的深度加工和精心裝點，隱身于字里行間的“詩化形象”，詩作顯示給世人的“形象”，往往是詩人主觀認為的最佳“形象”。換句話說，詩人在詩中的形象已由“自然人”轉化為“詩化人”。其人格當然是詩化了的人格。

二、創建詩蘊與以詩化人

1.創建詩蘊。

古詩閱讀教學離不開創建詩蘊。那就是借助讀、解、賞、評，準確解讀詩意，深層探求古詩的思想情感內涵和文學藝術價值，進而發現詩人在燭照生活的深度和廣度上，在表達情意的手法和風格上所作出的特殊貢獻。這個過程是還原當時生活、感受人格魅力、享受藝術熏陶的過程。

如何創建詩蘊？清人況周頤說得好：“讀詞之法，取前人名句意境絕佳者，將此意境締構于吾想望中。然后澄思渺慮，以吾身入乎其中而涵泳玩索之。吾性靈與相浹而俱化，乃真實為吾有而外物不能奪。”（《蕙風詞話》）這段話精當地介紹了古詩詞的解讀之法。其中的“取”“想”“慮”“入”“玩”“化”幾個節點，值得我們借鑒。“取”，就是選取一首古詩中的詞句、意境最精彩之處；“想”，就是展開聯想想象，完成對整首詩歌的畫面復現；“慮”，就是對古詩的名句之妙意蘊之豐深入分析，反復考量；“入”，就是進入詩境，感同身受，與詩人同處一境，同感一情；“玩”，就是賞心悅目，沉浸玩味，獲得審美享受；“化”，就是受到詩作性靈詩人氣質的感化，思想情緒上、藝術修養上得以升華。

這六個節點，“取”則為關鍵之點。“取”之不當，其余則為空談。欲取一首古詩的“名句意境絕佳者”，首先必須讀懂詩歌，通曉大意。可借助工具書，掃除文字障礙，串聯詩歌意象，把握狹義背景，明白詩人所處之境，所敘之事，所見之景，所記之人，所抒之情。進而，據觸己知亮點，摳出詩眼，悟出其“張之于意而思之于心則得其真矣”的意境。

根據王昌齡主張的“物境”“情境”“意境”的詩歌“三境”之說，我們可從以下幾個方面入手選取古詩的“意境絕佳處”。

可關注意境深邃的寫景處。“燕子來時新社，梨花落后清明。池上碧苔三四點，葉底黃鸝一兩聲。”（晏殊《破陣子·春景》）作者了然境象，故得形似，切準“新社”“清明”時令，選定“燕子”“梨花”“碧苔”“黃鸝”等早春典型景物，描寫了一幅春景遞嬗、春意盎然的春日圖。可謂雍容典雅，極麗艷秀。

可關注詩人非同尋常的人生境遇。詩中此時此地的境遇，那是詩人真切的“有我之境”。“獨自莫憑欄，無限江山，別時容易見時難。”（李煜《浪淘沙》）寥寥數語，冠于詞的開頭，昭示了自己由帝王淪為囚徒的生活處境。詩人的悔恨、痛苦，失落、孤獨的心情皆寓于此境中。

可關注動人心扉的細節處。“皎潔西樓月未斜，笛聲寥亮入東家。卻令燈下裁衣婦，誤剪同心一半花。”（施肩吾《夜笛詞》）詩中描寫了一位燈下裁衣的獨居思婦，夜聞笛聲，勾起思緒，魂不守舍，竟然誤剪衣料的情節。“誤剪同心一半花”，這一傳神的細節，可視為神來之筆，使思婦思親的深遠、孤獨、苦悶之情躍然紙上，豈不稱妙？

可關注直抒胸臆的深情句。情到無物可托者，不得不發，其噴薄而出，自有緣由。“少年心事當拿云，誰念幽寒坐嗚呃。”（李賀《致酒行》）詩人以直接述懷作結，摒棄唉聲嘆氣、一蹶不振的情緒，高立氣沖霄漢的凌云壯志，格調高亢昂揚，意境開闊明朗，帶給讀者以積極進取的力量。

當然，還可關注那些古今稱贊的名句或詩眼。如“余霞散成綺，澄江靜如練”，“前村深雪里，昨夜一枝開”；“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”，“春風又綠江南岸”的“綠”等等。這些名句或詩眼，浸透著作者對生活的哲思和藝術的匠心，在全詩中起到了點染或點睛的作用。

創建詩蘊的過程就是強化學生三大能力的過程。一是感受領悟能力，即感受古詩的語言魅力，感受詩中形象，感受其思想藝術魅力；領悟古詩詞豐富的內涵，領悟其中蘊含的民族心理和人文精神。二是思維創新能力，即發展想象力、創造力和思辨力，“增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”（“課標”語）。三是鑒賞評價能力，即形成積極的鑒賞態度，把握鑒賞評價的客觀標準，發展自己的審美個性，具備口頭和書面的評價能力。這個過程也就是“以詩化人”的過程。

2.以詩化人。

古詩詞教學是詩歌本體文化與師生個體精神之間的一種互相影響的審美活動。因而，我們要通過鑒賞，發現詩魂，喚醒詩魂，進而重塑詩魂，以詩化人，關注學生生活的多彩和生命的成長。“以詩化人”有著三重意義指向。

一重意義指向學生的思想修養和心智發展。中國古代詩歌是一部內容浩繁、思想精深的百科全書。它是歷史，全面反映了中國各個歷史時期的社會面貌；它是地理，真實再現了華夏民族不同地區的地理形勝和風物民俗；它是政治哲學，深刻包含了無數政治家、思想家、教育家、軍事家修身齊家治國平天下的豐富思想和精深哲思；它是美學經典，凝結著歷代精英詩人在藝術傳承中創造的多樣的美的形態和寶貴的審美經驗。閱讀鑒賞古詩是我們獲得教養的重要途徑。古詩閱讀中所富含的自強不息厚德載物的經世原則，積極入世忠心報國的群己之道，與人為善廣交益友的重情之舉，寄情風物物我同化的超然境界，自填胸壑釋然達觀的寬廣胸襟，等等，如此關乎人性美好、人情練達、人格高尚的思想精髓，會濡染感化著學生的心靈。

二重意義指向學生的藝術審美領域。古詩中所呈現的風骨興寄、剛建飛動的創新主張，恪守韻律、沉郁頓挫的寫實風格，奇異瑰麗、清新飄逸的浪漫筆調，高雅閑談、雕鑿煉飾的審美趣味，滲潤秀潔、理深旨遠的藝術追求，雄壯超脫、奔放流轉的風格個性，曉暢明白、清新天然的語言風味，林林總總，美不勝收。它無疑是涵養學生的審美情操、強化學生藝術修養的典范。

三重意義指向學生未知的神秘世界。相對于現實閱讀的此岸，它屬于學生思維時空的彼岸。因為在學生豐富的想象力的潛流之中，將會有也一定會有一種無限的創造性如巨流般噴涌而出。比如學生由閱讀鑒賞上升至詩歌創作，由評價探究上升至詩典傳承……未來的詩家巨擘，未來的詩論大家，必定在后學之中。所以說，失卻傳承的教學可能是“短命的呻吟”。

三、價值引導與主體建構

古代詩歌教學，我們不可缺失三個觀念。一是感知而非告知。對詩題、詩體、詩意、詩情、詩理、詩藝的把握，要靠學生親讀親解親賞親評，方可獲得真情實感真才實學。教師為了省時省事，常常包辦代替，照本宣科，諄諄告知，帶給學生的只能是“被感知”。二是習得而非“套得”。鑒賞評價是極其復雜的創造性思維活動，這種思維和表達能力的形成，要靠教師指導下的學生在讀、品、評的反復歷練中習得，教師以圖考出興致、“套”出公式的做法，只能扼殺學生創造的潛能。三是積貯而非灌注。關于古代詩歌的相關知識，如文學知識、文化知識、詩體知識、寫作知識、鑒評知識等等，應靠學生日積月累的自主積貯，而非靠教師耳提面命的灌注。鑒于此，我們主張古詩詞教學應堅守價值引導和主體構建相統一的原則。教師的價值引導和學生的自主建構，相輔相成，相得益彰。

1.價值引導。

價值引導，強調了教師的主導地位。其內涵包括引導內容和引導方式的雙重價值，二者不可或缺。價值引導必須建立于教師對古代詩歌在人類文明發展進程中重大意義的宏觀視野下，對古代詩歌動態發展軌跡的清晰認識上，對古代詩歌的鑒賞的共性“規則”和個性特質的熟練把握上，對學生成長潛能的關切激勵上，對古代詩歌的鑒評能摒棄陳言別開生面、進行精辟獨到的示范上……“引導”，是帶領、指導、開導、疏導，而非牽制、驅使、糊弄。“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”“其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻。”（《學記》）。這是教師引導的理想準則。在古詩教學中，教師的引導方式多種多樣，不拘一格，現略舉一二。

（1）創設情境法。教育家李吉林指出，“美是情境教育的最高境界”。古詩所表達的自然美、社會美、藝術美，異彩紛呈。“兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來”的山水形勝美，“大漠孤煙直，長河落日圓”的邊塞風光美；“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”的動態美，“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”的靜態美；加之語言的色彩美、音律美，均可成為教學中穿越時空、鏈接現實、創設美的情境的鮮活載體。

（2）設疑提問法。日本教育家齋藤喜博稱提問是“教學的生命”。課堂提問必須具備“優質的問題”和“優質的提問”兩個要素，前者關注的是“什么”，后者關注的是“誰”。比如，“無言獨上西樓”“百年多病獨登臺”與“獨釣寒江雪”三句詩中的“獨”字有什么不同？為什么？古詩用詞大都避開直指義而采用聯想義，像“一川煙草”及“藍田日暖玉生煙”中的“煙”字，你能再舉出一些例子說明它們的妙處嗎？德國心理學家韋特海默通過大量的實例研究發現，在解決問題的過程中，一旦人們掌握了特定問題情境中各要素間的相互關系，就會出現一種頓悟般突然貫通的新經驗，表現為創造性思維。所以，設計的問題本身要有連帶性、滲入性、思辨性和觸發性，而問題的提出要注意時空性、時機性和對象性。同一問題由不同教師提出則效果迥異。在學生欲求而未得，欲言而不能之時的問題提出，方能開啟學生的心智之門。這就要求教師運用心智，構建新型課堂時空，以實現引導的“全息”功能。

此外，如適度答疑以求茅塞頓開，組織活動以求交流互促，示范批注以求由讀促寫，介紹學法以求形成經驗，反思總結以求多得少失，以及教師聲情并茂的誦讀，鞭辟入里的分析，激情昂揚的宣講，恰到好處的激賞等等，均是教師實現價值引導的可行之法。

2.主體構建。

構建“意義”是古詩詞教學的最高目標。在師生、生生、學生個體三位一體的課堂教學中，最可貴的是學生審美個體的自主建構。“個體學生會把學校期望他們學習的內容與他們自己的經驗聯系起來，而且會有意識地參與知識的文化建構。他們會為自己創建個人意義，會在同伴小組中討論社會意義，會在班上與其他學生選定分享意義，然后再與教師一起考慮他們的思維活動和學習的同時，反思標準意義。”（【美】喬治·加儂《建構主義學習設計》）這里強調的“創建個人意義”“討論社會意義”“選定分享意義”和“反思標準意義”，展示了學生在課堂學習中自主建構的全部動態過程。“創建”，發揮了學生個體的特長，“討論”“選定”，以求互學互補；“反思”考證，實現總結批判創新。這其中，學生個體發揮了決定性的內因作用。在古詩教學中，可采用以下學習建構方式。

其一，反復誦讀，因聲求氣。“學者求神氣而得之于音節，求音節而得之于字句，則思過半矣。其要在讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。”（劉大櫆《論文偶記》）可見忘我而誦讀，因聲而求氣的重要。較之學習散文小說，古詩詞更要反復誦讀。可放聲朗讀，可心底默念，可淺吟低唱。務必讀出節奏，讀出重音，讀出抑揚，讀出韻律，讀出情感，方可實現讀中猶在“代古人說話”。

其二，咀嚼文字，強化文字感。古詩特考究煉字。文字是有溫度、有氣味、有聲性、有靈性的。詩人往往為“吟安一個字，捻斷數莖須”，追求“語不驚人死不休”的效果。特別是詩中的動詞、形容詞的使用，更顯其文字的張力。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，李清照連用14個疊詞，來創設冷極清絕的氛圍，抒發孤獨悲苦悵惘失魄的痛苦；“云橫秦嶺家何在？雪擁藍關馬不前”，韓愈用了“橫”“擁”二字。極言“云”“雪”之廣度和高度，可謂境界宏闊，氣勢磅礴，易之則難收其效。通過品字析詞，既可弄清其表層意和潛在意，又能領悟作者遣詞用字之甘苦和匠心。

其三，通過活動，豐富發展學生的個性潛能。或讓學生自定課題，成立研究小組，展開對某一詩歌專題或某一詩人創作經歷成就等方面的考證研究；或舉辦詩歌朗誦比賽，彰顯學生的興趣特長；或就某些具有思辨性、爭議的問題展開小組討論，引發爭鳴；或形成習慣，堅持寫作古詩批注、點評、文學評論，進行全班性的交流。“水本無華，相蕩而成漣漪；石本無火，相擊而生靈光。”豐富多樣的活動，方可引發學生思維的“蕩”與“擊”。學生個體的審美鑒賞創造力，必定會逐漸地自主地建構于活動的過程中。

當然，還可讓學生閱讀有關古詩詞鑒賞的權威性書籍，排除難關，開啟寫作詩歌鑒賞的通道；反復學習古代有關詩歌創作詩歌評析理論的“詩話”“詞話”，以提高學生個體的詩歌理論修養和思維的高度。還可鼓勵學生在預習課內古詩和閱讀課外古詩的過程中發現問題、大膽質疑并匯總后在全班征詢答案。諸如此類，旨在讓學生自主建構，培養自己的學術膽識學術品質：既要尊重審美的客觀標準，又要打破審美羈絆；既要“守護”繼承，又要“揚棄”創新。