試論社會學視域下的有效教學

蘇亞會

摘要：教學是教師的教與學生的學相統(tǒng)一的過程，有效教學是指在一定的時間和空間保障下，師生共同參與，充分利用最優(yōu)質的內外部條件進行的教學活動。要想使教學具有有效性，教師應與學生建立“我”與“你”的平等的師生關系，凸顯學生的主體地位，并給學生時間和機會，等待學生的成長。本文旨在從社會學的視角出發(fā)，基于有效教學的社會性組成要素對有效教學進行分析，以期探索實施有效教學的可行之路。

關鍵詞：社會學；有效教學；時間；空間

中圖分類號：G633文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）03-0292-02教學，是教師的教與學生的學的雙邊活動。教與學是密不可分的統(tǒng)一整體，如何促進教學的有效性，怎樣實施有效教學是教育者不可忽視的重要命題。

一、有效教學的概念界定

20世紀上半葉西方的教學科學化運動是有效教學的源頭。對于有效教學概念的界定可歸納為兩種派別：一派是從促進學習者角度來定義，認為有效教學是指有效促進學生的學習，完成教學目標，主要關心某種教育活動怎樣更好的促進了學生的理想學習。另一派從教學投入與教學產出的關系角度來界定，主要認為有效教學就是有效率的教學；是教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果。[1]筆者認為，從社會學的視角來看，有效教學是指在一定的時間和空間保障下，師生共同參與，充分利用最優(yōu)質的內外部條件進行的教學活動。由此可以看出，深入探討社會學視域下的有效教學，必須充分考慮具有社會性特征的教學是由有哪些要素組成。

二、有效教學的組成要素

關于課堂有效教學社會學的研究內容很多，若提一條粗線條框架，則可含四個方面，即課堂教學自身社會系統(tǒng)、課堂教學的社會制約因素、課堂教學的社會功能、課堂教學的社會學模式。[2]筆者認為，作為課堂教學追求的目標——有效教學，從社會學的視角來審視，主要包括三大組成要素：時空要素、角色要素和外部資源要素。

（一）有效教學的時空構成

有效教學的時空構成是指教學時間構成和教學空間構成。教師的價值取向在一定程度上制約課堂教學的時空構成，而其體現(xiàn)著特定的課堂教學的某些社會學總體特征。[3]

1.時間構成

課堂教學的時間構成主要是通過課堂教學中師生不同類型的互動所占時間比重來體現(xiàn)的。研究者對28個班級的課堂進行觀察后發(fā)現(xiàn)，課堂交往主要可以分為三種類型：師生交往獨占型、師生交往主導型、師生交往混合型。其中，師生交往主導型所占的比重最大。[4]由此可見，絕大多數(shù)課堂在時間的分配上著重于師生交往，但生生交往基本無法得到落實。要想真正實現(xiàn)有效教學，教師要重視學生課堂上的交往，創(chuàng)造條件使生生交往真正得到落實，從而彰顯教育的本質與價值。

2.空間構成

課堂教學空間構成一般分為傳統(tǒng)型空間、馬蹄型空間和分組型空間構成。有調查研究表明，我國中小學課堂教學的空間構成主要形式是傳統(tǒng)型，即“秧田型”。在這種課堂中，就座與講臺附近的學生與教師及其他同學的互動較多。而座位一般由教師安排，教師出于便于控制課堂的目的，有意識的安排學生的座位。這種空間構成形式不利于有效教學的展開，因此，將課堂教學的空間構成由“秧田型”改為“馬蹄型”，既便于教師對課堂的控制，同時也縮短了師生之間的空間距離。此外，分組型課堂空間構成也是有效教學可取的一種形式，教師可以根據學生的具體情況，異質分組和同質分組相結合，其目的都是達到有效教學，最終促進學生的發(fā)展。

（二）有效教學中的角色

社會學視域下的課堂教學角色主要有兩種，即教師和學生。如何扮演好這兩種角色，是課堂內實施有效教學不可忽視的部分。

1.教師角色

教師在教學過程中主要扮演“知識傳播者”和“社會代表”兩種角色。教師在教育過程中把知識傳授給學生，其只有在知識的占有上先于、多于學生，才能奠定教師的知識權威的地位。教師作為社會代表者的特征是“社會規(guī)范性”，它“迫使”教師不僅必須向學生明示何謂符合社會要求的文化（包括信念、價值觀、態(tài)度及行為方式等），而且其自身首先就必須成為這些特定文化的范型，以保證對學生進行有效的文化引導與文化熏陶。[5]能夠實施有效教學的教師，首先必須在知識上不斷充實自己，拓寬自己的知識面，扮演好知識傳播者的角色；其次，要樹立正確的價值觀念，唯有如此，才能給學生起到示范作用，從而扮演好社會代表者的角色。

2.學生角色

在課堂教學行為中，與教師角色相對應的便是學生角色。針對二者之間關系的研究（社會學視角），主要有兩種不同觀點：一類是認為學生角色是“受抑角色”，由于制度、班級人數(shù)及權利等原因，學生在課堂中的結構地位不高，總是受到各種壓抑，其扮演的課堂角色多為遵從者，取悅者，忍受者等；[6]還有一類觀點認為學生角色是“適應角色”，這一類學者在承認學生有受抑的一面的同時，著重強調其反抗的一面，認為學生在課堂中并非一味遵從、取悅與忍受，而是經常不參與、阻礙或與教師交涉，即扮演旁觀者、詰難者及談判者等角色。[7]筆者認為，要實施有效教學，上述兩者學生角色均不可取。學生是課堂中的主體，應充分發(fā)揮自身的力量，主動參與到教學過程中來。此外，學生可以通過班級正式群體（班委會）和非正式群體來表達自身的意愿，熱心班級事務，使自身的主動性得到最大程度的發(fā)揮，從而更好地學習，促進教學的有效性。

（三）有效教學的外部資源

除了課堂教學中的時空構成、角色扮演外，課堂的外部資源條件也是保障課堂教學是否有效的必不可少的因素。隨著新課程改革的推進和教育信息化的不斷深入，傳統(tǒng)的教學形式受到沖擊和挑戰(zhàn)，多媒體等設備得到廣泛的應用，既節(jié)省了教學時間，同時擴大了知識面，加快了知識的更新。要想實施有效教學，相應的設施需配備齊全，這才能為教師教學的有效性提供一個可能性條件。

三、有效教學中需注意的幾個問題

社會學視域下的有效教學有其時空構成和角色構成，并需要外部資源條件的保障，教師在課堂教學中要達到有效性需要注意以下幾個問題。

（一）“我”與“你”的平等的師生關系

在課堂教學中，教師對學生的權威是影響教學效果的重要因素。韋伯認為教師權威有三種形式，一種是傳統(tǒng)的權威，即在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權威；第二種是感召的權威，即由個人魅力所獲得的權威；第三種是合理——合法的權威，具體分為兩類，一類是官方的或法定的權威，另一類是專業(yè)的或理性的權威。[8]要使課堂教學具有有效性，教師需要轉變傳統(tǒng)的權威，以感召的權威即自身的人格魅力吸引學生，與學生形成一種和諧平等的師生關系。平等是教師與學生之間互動的前提和基礎，沒有平等的師生關系，有效教學無從談起。在有效教學的課堂中，師生之間應是一種平等的“參與——合作”的關系，是“我”與“你”的關系，而不是教師權威的高高在上。

（二）凸顯學生的主體地位

符號互動理論者認為自我的發(fā)展是一個漸進的過程。教育者對學生的引領必須遵循學生的身心發(fā)展特點，教育者必須根據每一個特定階段的特點采取有效的策略以發(fā)揮其應有的作用。學生是一個獨立的人，一個發(fā)展的人，他不是被動的信息刺激的接受者，所以教師不能直接簡單地把知識灌輸給學生，而應根據學生的身心發(fā)展特點提供多樣化的指導和幫助，讓學生自主建構知識，讓學生成為自主學習的小主人，并形成積極主動的學習態(tài)度，促進學生自我形成和發(fā)展的力量。教師應該凸顯學生的主體地位，把學生看作是有血有肉，有思想，有情感體驗的個體，認識到學生有自己的思維方式和自己學習知識的方法。

（三）教育需要等待

教育是育人的過程，教師的勞動具有長期性。在教學過程中，教師要使教學具有有效性則必須實踐“等待”二字。首先，教師在教學過程中應關注學生所處的不同階級層次，并給予不同的教育，不能用同一把尺子來要求學生，也不能用同一種評價標準來衡量學生。其次，教師對學生應充滿期待與關愛，特別是對弱勢群體給以更多的關注。此外，教師還要注意與學生的互動，給學生更多的機會參與到課堂教學中來，鼓勵學生的進步，等待學生的成長。總之，教育是一個復雜的過程，教學是實現(xiàn)教育效果的手段，還學生以主動性，給學生更多時間，給學生更多的等待，教師也能收獲一個有效性的教學。

（作者單位：海南師范大學教育科學學院）

參考文獻：

[1]程紅，張?zhí)鞂?論教學的有效性及其提高策略.中國教育學刊，1998，（5）.

[2]吳康寧，等.課堂教學的社會學研究管窺.教育研究，1993，（5）.

[3]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997.339.

[4]吳永軍，等.我國小學課堂交往時間構成的社會學分析[J].上海教育科研，1995，（5）.

[5]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997.204.

[6]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997.352.

[7]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997.352.

[8]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1997.209.

[9]陳奎熹.教學的社會學分析.現(xiàn)代教育，1987，（3）.

[10]徐冰鷗.社會學視域下的課堂空間意蘊及其價值再審視[J].教育研究，2012，（7）.