“意外”來襲 智慧面對

葉文林

隨著課程改革的深入，學生在課堂上的主人翁意識越來越強，課堂意外也隨之越來越多。作為引導者的教師，引導有方就會錦上添花，反之則會畫蛇添足。在課堂現場，教師如何利用靈動的教學智慧來靈活面對與處理這些“意外”，從而演繹出精彩高效的數學課堂？

一、順水推舟，讓意外化精彩

在教學中，我們經常會看到，自己在備課時的“完美”預設，在課堂現場上被鮮活豐富的“意外”無情地放逐。例如，教學“小數點位置移動引起小數大小的變化規律”時，在備課階段，教師為了讓學生體會到8、0.8、0.08、0.008每相鄰兩者之間的10倍關系，在預設驗證這一環節中，怕冷場，便利用課件做了一個分別給這四個數加上單位“米”的動態演示，使學生更好地知道四個數之間的關系，促進小數點位置移動引起小數大小變化規律的得出，達到教學目標。預設是美好的，現實卻總有意外。在課堂上，當教師問及四個數之間存在怎樣的關系，誰能驗證時？課堂上，不但不冷場，反而學生十分活躍：有的從小數組成的獨特角度分析“0.08表示8個0.01，0.8也就是0.80，表示80個0.01，80是8的10倍，所以0.8是0.08的10倍”；有的從轉換的角度來展開，但從貨幣單位說起，不從教師預設的長度單位用起，也清晰地說明了四個數的倍數關系；還有的把小數化成分數，用分數知識驗證……真是精彩極了！面對這樣出乎意料的課堂、靈動的課堂，作為智慧的教師舍得強行讓學生繼續按照預設展開教學嗎？不會，他一定會善待這難得的意外，順水推舟，順應學生的思維脈絡，及時改變自己的教學順序，即先給這群躍躍欲試的學生充分的時間和空間交流，而自己也不忘融入，適時呈現預設的驗證方案一同沉浸于驗證交流中，不斷體驗，建構屬于自己的知識。可見，面對現場性具有極強的課堂教學，教師要有一雙“慧眼”，及時判斷，適時調整，順水推舟，讓課堂成為“海闊魚躍，天高鳥飛”的場所，化意外為精彩。

二、順其自然，讓認識更全面

由于認知水平、生活經驗以及家庭教育背景的不同，每個學生都有自己的認識生長點。在教學中，教師不順其自然，無視他們的認識生長點，強硬地實施知識“填灌”，或將導致學生對學習毫無興趣，或將課堂秩序大亂等等意外的發生。例如，教師在教學“認識1～5各數”時，依舊秉承自己的教學經驗，無視學生的現有學情，按照教材一步一個腳印地展開教學：（1）看主題圖，說說你都看到什么？（2）同桌合作，數一數圖上有幾個人，幾個氣球，幾個字，幾朵花？（3）依次認、讀、寫1～5各數3遍。整節課，學生依樣畫葫蘆，奉命行事，調皮的幾位學生開始左右張望，手腳不能自已，課堂一片混亂。這種課堂意外的產生，直指教師墨守成規，心中無學生。《義務教育數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。面對學生對1～5各數已經認識的事實，作為教師的我們，首先應正視學生的這個認知生長點，順其自然，拔高教學起點，引發其認知結構的重組，讓認識更全面。回到課堂，當你知道學生原有的認知水平，在課堂教學中不妨及時這樣調整：（1）請全體學生邊讀邊寫1～5各數，教師黑板上規范；（2）請學生用自己的話來告訴周圍的小伙伴在日常生活中有哪些事物能用1～5表示？（3）出示主題圖：請學生用1～5各數，較完整地表述主題圖的情境；（4）分別說一說1～5各數可以表示什么？（5）按自己的方式給五個數排排隊；（6）請學生看著這5個數，比比看誰反應得最快？在這5個數中，誰最大？誰最小？

2和4之間是哪個數？3的后面是幾？還可能是幾？這樣的教學，既符合學生的學習心理，又促使學生數學知識學習的深入。

三、順理成章，讓意外化無痕

具有生命活力的課堂，教師定會尊重學生的個性化思維方式，基于學生的生成資源以學定教，無痕地引導學生不斷修正認識。例如，朱樂平老師在教學“平行四邊形的面積”時，課件呈現：“你能求出下面平行四邊形的面積嗎？請自己量出所需要的數據，想辦法計算平行四邊形的面積。”（兩條邊分別7厘米和5厘米，高是3厘米），讓學生獨立探究。由于不同學生所帶來的差異，結果出現三種不同解法：（7+5）×2=24；7×5=35；7×3=21，這當中學生的理解或正確，或錯誤。朱老師意識到學生對“平行四邊形易變形，會變成一個長方形，容易受長方形面積求法‘鄰邊相乘的遷移干擾”產生錯誤理解。此時，朱老師就機智地順著學生的想法展開教學，問道：“你認為哪種方法是正確的？”“哪些同學贊同7×5=35這種方法，說說你的想法。”學生開始深入思考，有學生說：“平行四邊形易變形，可以把它變成一個長方形，長方形就是長乘寬。”朱老師在贊同此觀點學生的“說理”中，拿出木制的平行四邊形活動框架，和一名學生一同將其拉成長方形，并說道：“這么一拉，這個長方形長7厘米，就是原來平行四邊形的底，寬5厘米，就是原來的鄰邊。長方形的面積等于長乘寬，所以，平行四邊形的面積等于底乘鄰邊。有反對的嗎？”有學生說：“我覺得應該不對。把它拉成長方形的話，他拉的邊就是平行四邊形的高，但是如果把鄰邊拉成長方形的話，它的高就變短了。那個鄰邊變短了，所以不對。”這時，朱老師停頓數秒，道：“我沒聽懂！這條邊原來是5，我拉一下，還是5，哪里變了？”迫使學生想方法說明面積變了，也讓其他學生更用心地傾聽。接著，朱老師依舊“裝糊涂”問：“同學說這樣一拉，形狀發生變化，它們的面積也發生變化，你們認為變了沒有？我看不出來，哪里看出它變了？”把“球”又踢給學生，逼他們再去對話、爭議、交流，通過畫、移、補等方法，共同得出：平行四邊形面積等于底乘高。整堂課，充分體現了學生學習的個性化——自己觀察，自己判斷，自己表達；整個過程，學生的思維差異成為最好的教學資源，在教師智慧創設情境中平等對話，彰顯生命活力。由上述分析，面對不同的生成資源，教師不必急于直接指出對錯，而應與學生進行平等對話，幫學生理順思路，使錯誤得以糾正，模糊得以澄清，有效地完成學習目標。

參考文獻：

徐駿.有效利用課堂意外找準教與學的和諧共生點[J].數學教學研究，2011.

編輯 段麗君