用質疑的火花點燃思維的火炬

馮俊

在生物課堂教學改革中，培養學生質疑問難的能力，培養學生的探究意識和創新精神，無疑是十分重要的，是符合素質教育“培養創新精神，發展健康個性”的思想的.在長期的生物教學中，一個突出的問題是教師提問多，學生提問少，甚至學生不問問題，學生學習的主體地位得不到落實.這種現象引人思索，令人擔憂.

學起于思，思源于疑，疑則誘發探索，從而發現真理.從有疑到創新正是事物發展的客觀規律.培養學生的質疑問難能力，實質上也就是培養學生發現問題、探索問題、解決問題的能力.一個人在學習過程中是不是能夠提出疑難問題，是關系學習能力強不強的大問題.善問的人往往思路敏捷，思考問題獨到深刻，在學習中處于主動地位.缺乏思考力或不愿動腦子的人是提不出問題的.如果僅僅是教師提出問題，學生回答問題，那么，所發展的往往是一種機械被動的“應答性行為”，不利于培養主動的創新精神.

我校實施“活力課堂”課堂教學改革實驗活動以來，我有幸成為參與課改實驗的上課教師.經過為期兩個學期的實驗課，不斷的備課、上課、反思、總結，我對“活力課堂”有了更深刻的認識.我認為，“活力課堂”的真正要義在于學生思維的活躍，而課堂中質疑這一環節，恰恰是點燃學生思維的最熾熱的火花.

案例1本學期，在上《生物的遺傳》一課時，在學生預習的基礎上，我利用二十分鐘時間指導學生解決了一些最基本的問題，剩下的二十五分鐘時間專門讓同學們質疑.要求他們針對任何一個有疑問的問題或者感興趣的話題提出疑問或者是自己的見解、看法.經過一段時間的思考和準備，很多同學舉起了手.第一個學生的問題是：“在遺傳過程中，男性和女性誰的貢獻大？”很多同學哈哈大笑，我也啞然失笑，沒想到第一個問題竟是這樣的問題.那名同學也很尷尬，面露羞澀，不知道自己哪里出錯了.有些同學很快速地就回答了這個問題.不過我隨即說：“你提的問題很好，涉及到了基因等深層次的知識，這是一個很有內涵的問題.”至此，再也沒有同學笑了，那位提問的同學也很高興.

分析熱情是一種積極的、穩定而深刻的情緒狀態，是對某種事物肯定的、強有力的、穩固而深厚的情感反映形式.熱情對人的實踐活動有巨大的促進作用.學生在課堂中質疑問難的熱情不高，究其原因，主要是總擔心、害怕自己提出的問題得不到老師的肯定和同伴的贊同，怕自我形象遭到破壞，尤其怕遭人嘲笑.

為此，在質疑能力的培養過程中，教師一定要高度重視學生自信心的培養，要注重運用激勵性的評價策略，點燃學生質疑的熱情.要多看學生的成績和優點，多看學生思維中的合理因素，并及時予以鼓勵.對萌發的發問幼芽，更要小心呵護，積極培植，著力造成學生質疑創新的期待心理.有時學生的發問可能是幼稚的，或鉆牛角尖的，甚至是錯誤的，對此，我們千萬不要草率處理，更不能嘲笑、諷刺和壓制學生，否則會挫傷學生的自尊心和自信心，抑制學生質疑問難的積極性、主動性.教師要滿懷熱情地對待學生的問題，肯定其大膽的行為，并通過正確引導，促使其自我覺悟、自我矯正、自我完善.

上述案例最大的收獲在于他并沒有因此而失去提問的勇氣，反而被老師的一番話點燃了提問的熱情，這正是思維火炬燃燒的開始.

案例2在《鳥類》 一節啟入新課時，教師可問：同學們，我們都知道鳥是能夠在空中飛行的動物，那么，鳥為什么會飛呢？ 如果把人工做的翅膀綁在你的雙臂上，你會飛嗎？ 你為什么不會飛？ 在學生思考回答的基礎上教師歸納并進一步提問：這是因為鳥除了具有翅膀外，還在形態結構上、 生理上具有一系列適應飛行生活的特點，而人不具有這些特點，所以人不會飛，那么鳥在形態結構和生理上有哪些適應飛行生活的特點呢？ 這時，學生的思維開始啟動，對問題產生了強烈的求知欲望.

分析培養學生的質疑能力，關鍵在于對學生加強學習方法的指導.質疑的方法很多，常見的有直接質疑法、比較質疑法、探求規律法、推源尋因法、逆向質疑法、假設質疑法、五“W”法、每課三問法（錢夢龍）等.教師應結合所學內容隨行相機地進行指導，特別要教學生學會比較，具體講，就是引導學生將眼前的問題，與生活實際、與已有知識、與老師或同學的觀點、與教材上的說法進行比較，同中求異，異中求同，從中挖掘出較深刻的問題來.教師不是直接給出答案，而是引導學生離正確的方向越來越近.學生的思維就在這樣的情境中彰顯活力.

案例3在《食物鏈》這課中，有一位同學提出：“我覺得書本上‘食物鏈的書寫特點是錯誤的.”一語既出，滿座皆驚：對教材直接產生了懷疑！不必說其他學生，我心中也是一愣，沒想到有學生提出這個問題.我說：“說說你的理由.”他說：“食物有多種類型，除了植物，動物以外還有真菌，細菌等.書本上的食物鏈僅僅包含動物和植物，我認為有局限性，不全面.”我聽了之后說：“非常有道理，很有見地！”很多同學也點頭稱是.我接著問：“有沒有其他看法？”這時，又有一名同學舉手了.我趕緊請他回答.他說：“我認為沒錯.書本上講的是一般的食物鏈，不是所有.”我連說：“有道理！”.這時又一個同學舉手說：“老師，我補充.我曾經在有的資料上看到，食物鏈有多種類型，我們現階段學習的是捕食鏈，除此之外還有寄生鏈，腐生鏈等.”我總結道：“說的非常好！同學們，現階段我們學習的是食物鏈的基礎部分，以后將慢慢接觸到更多內容.但同學們的質疑精神是值得夸獎和提倡的，我們學習就要有這種精神.”

分析：生物教學應留給學生充分質疑、求異和想像的時空，提倡思維無“禁區”.要淡化教師權威和書本權威，不唯師，不唯書，不唯上，只唯實.要摒棄強制性的同一思維、同一話語、同一行動，鼓勵個性化和獨特性，允許多元思維并存，允許學生在學習上有選擇的機會，寬容探索中的錯誤、荒誕和越軌，培養標新立異、敢為人先的勇氣.使學生既敢對一切未知的現象多問幾個為什么，也敢于對一切看似確定的結論多問幾個為什么.

上述案例的精彩之處不在于質疑本身，甚至不在于知識的獲得，而在于質疑的效果.學生的創新思維，求異思維，想象力，聯想力，對社會的關注，對自然的熱愛在“質疑”這一小小的火苗引燃之下，熊熊燃燒，形成一把火炬，指引著他們走向成功，走向巔峰！