課堂如何多一點生成

程國斌

近日，某市初中語文學科基地推出一節展示課《破陣子——為陳同甫賦壯詞以寄之》，大家對這節課的總體評價是：思路清晰，分析到位，誦讀充分，師生互動熱烈，教者較好地完成教學任務。這節課基本都在授課老師和聽課老師“意料”之中，少意外事件，欠缺陌生感，課堂的面貌單調而乏味。在展示這節課前，教者以及其團隊早已經打磨得比較成熟，在多個班級試上過，“意外”“陌生”現象越來越少，甚至什么時候教者講什么臺詞都規定好了，授課老師課堂上不時看的，并且適時朗讀的一沓材料是最好不過的證明。聽課老師甚至聽課的學生都能預測出授課老師下一步所講的內容和運用的方法。因此，我認為這樣的課堂只能是標準的抑或優秀的“再現課堂”，有很多可圈可點的地方，但也有不少值得我們一線教師思考的地方。那么，有沒有更好的方法能讓這節課更精彩呢？回答是肯定的。

變“老師啟動”為“學生啟動”

特級教師李仁甫說過：“如果不是由學生啟動的課堂，就絕不是生成課堂。”由老師啟動課堂好像應該是老師的特權，由老師給課堂的發動機“點火”好像是天經地義的事情。事實上是不是這樣的呢？當然不是。這樣的觀點只是看到問題的一個方面，千萬不要忽略了課堂的另一個主體——學生，一群活生生有血有肉有思想的學生。我們來看一看這節課是怎樣啟動的，授課老師在導入部分啟動課堂的時候，是這樣的：

師：今天我們一起學習《破陣子——為陳同甫賦壯詞以寄之》，這是什么？（老師指著“破陣子”）

生：詞牌名。（齊聲回答）

師：這又是什么？（老師指著“為陳同甫賦壯詞以寄之”）

生：詞的題目。（齊聲回答）

師：你們知道詞的題目是什么意思嗎？（學生沉默不語）這個問題有點難，我們齊讀題目，看看究竟是什么意思？（學生齊讀）

師：有哪些詞不懂呢？

生：“為”和“陳同甫”？

師和生：“為”解釋為“給”?！瓣愅Α笔且粋€人。（有不少同學夾雜著回答）

生：賦？（有幾個學生回答為“寫”）

師：壯詞？“壯詞”這個詞意思不懂，好的。這首詞題目的意思是作者寫了一首壯詞給陳同甫。我們先自由朗讀這首詞，對照注釋了解詞的意思。在了解了詞的內容后我們再討論“壯詞”的意思。（學生自由誦讀全詩）

從以上課堂導入的描述中，授課者的出發點很明顯，是想通過題目的理解來把握全詞的主要內容、寫作特色、思想感情以及詞的風格。這樣的設想是正確而且是必須的，在引導的過程中也達到了一定的效果，不過應該讓學生發現并且主動發問才好，真正尊重學生的主體性，讓學生在探究過程中達到思維上的“憤悱”狀態，從而使教學有效甚至高效。閱讀這首詞時，學生通常會或膚淺或深入地思考題目的含義，因為題目是文章的靈魂，作者想要表達的想法很可能在題目當中找到蛛絲馬跡。老師在啟動課堂時問學生“破陣子”是什么，“為陳同甫賦壯詞以寄之”是什么，從課堂表現來看，“破陣子”是什么這樣的問題是根本不需要問的，學生都能回答上來，是常識。“為陳同甫賦壯詞以寄之”是什么，只有其中的“壯詞”弄不懂。不需要老師面面俱到地問，擔心老師不講解學生不會的想法是多余的。在提到“壯詞”的疑問時，老師卻又有意地跳了過去，說是等分析了全詞的意思后再講。這是為什么呢？因為老師在設計教案時把這個問題放在后面作為重點突破，教學流程是流水線式的，不可逆轉的。如果現講學生提出的這個問題，整個設計就會打亂，老師很難控制住局面。這種工序式教案是一種外在的、強加的、簡單的、人為操控的教學設計，只對授課者負責，不顧學生的學習狀態。

那么，這堂課如何成功地啟動“生成課堂”的引擎呢？運用“提問與討論”“分享和交流”的啟動模式，可以這樣發問：同學們，我們在這首詞標題的時候，我們讀懂了什么，還有什么沒有讀懂的，請大家主動發言交流？“破陣子”是什么，“為陳同甫賦壯詞以寄之”除了“壯詞”以外，都能通過學生的分享由學生說出來。當同學們一致提出“壯詞”搞不懂時，不要跳過去，應該是個契機。正視學生的課前預習成果，讓他們有機會說出自己的原初感受，把啟動課堂的歸屬權還給學生。

變“最佳切入點”為“任意切入點”

文本切入和問題探討是教學流程中最關鍵、最核心的流程。找一個最佳切入點，精心設計一系列問題，環環相扣，步步為營，層層推進，讓學生緊緊圍繞這個切入點和問題鏈思考、回答。表面上看來，教學過程似行云流水，學生思考的指向性強，老師駕馭課堂舉重若輕。這是典型的再現課堂，以最佳切入點為抓手，用線性思維演繹文本，一廂情愿，忽視了學生預習的原初感受，忽視了學生自己的猜想和發現，忽視了學生自己的疑難和困惑，忽視了學生自己的聯想和感悟等等。

在這堂課上，當多數學生提出題目中的“壯詞”不懂時，這是切入的最佳時機。授課者應該趁勢引導學生用“壯”組詞，有的同學可能組成“雄壯”；有的同學可能組成“悲壯”；有的同學可能組成“壯觀”；有的同學可能組成“壯志”等等。然后讓學生從文中找出能夠證明自己觀點的詩句，并且反復誦讀體會。比如，“沙場秋點兵”描寫了壯觀的場面；“了卻君王天下事，贏得生前身后名”表現了作者的雄心壯志；“可憐白發生”抒發了作者壯志未酬的苦悶之情……學生在組詞和結合句子陳述理由時，不一定要按照詩句的前后順序，完全按照自己的發現，按照自己的興趣點表達自己的看法。學生的提問和討論的順序并非是不可逆轉的線性排列，而是真實的、漸進的、多層次的非線性排列。

在解析題目這個教學環節之后，老師要求大家自由朗讀全詞，提出自己不懂的問題，在小組內進行討論。這個環節確實發揮了學生的主動性和主體性，同學的積極性也被調動了起來，一連有三個同學提出有質量的問題，師生共同探討，課堂氣氛熱烈?？墒且馔獍l生了，有一個女生提出了讓老師很想回避的問題。

生：“夢回吹角連營”的“回”字難理解，我把這句話連起來翻譯的時候好像不通順？

師：你是怎么翻譯的？

生：我翻譯成做夢回到了軍營，但是好像不通順？

師：你覺得是做夢回到了軍營，這個句子其他同學是怎么理解的？

生：我覺得是夢醒后聽到軍營接連吹起號角。

師：這兩種理解究竟哪個對，有很多專家認為是夢醒之后，也有不少專家認為是夢中回到軍營，我們看作者在詩中究竟表達了什么意思，一會兒我們繼續討論。（接著，老師帶領大家進入了下一個環節：這首詞寫了哪些內容？）

當聽到要求學生圍繞這個問題進行討論時，在場的老師和學生精神都為之振奮，老師在學生提出困惑時，組織其他學生討論，這應該是本節課的一大亮點。因為在老師的組織下，學生的思維有了碰撞，一定會產生火花，就有可能生成不可預約的精彩。可是，當有同學說出截然不同的看法后，授課老師緊張了，因為在她事先準備的教案中沒有把這個知識點作為重點來探討，也就是說，對“夢回吹角連營”的“回”字的理解沒有充分準備，只好搬出專家也有兩種看法作為借口草草收場，敷衍了事。多么好的機會呀，既然迥然不同的兩種看法已經形成，不必擔心預先設定的教學任務完成不了，可以順勢組織雙方同學展開討論辯論，或者結合文中的句子分析，或者結合作者的生平事跡探究等等。問題通過爭論就會越來越清晰，有分歧沒關系，只要言之成理自圓其說就行。這樣做不但不會影響對這首詞的理解，反而能對全詞的主旨挖掘得更深，把握得更牢。在課堂上出現隨機產生的意外時，如果像本節課的授課老師這樣嚴加管控、消極應對，沒有把這一意外生成變成課堂的亮點，那么老師只會在突發事件面前產生尷尬。因此，在我們的教學追求中，少一些單向推進，多一些彈性預設，讓那些可遇而不可求的意外能夠生成不可預約的精彩。

綜上所述，再現課堂是嚴格按照教者課前既定的流程，環環相扣，在順序上不能調整，不可顛倒。它是教師備課筆記上準備好的答案的再現，屬于填鴨式的教學，學生完全處于被動地位，被老師牽著鼻子走。再現課堂已經到了不得不改變的地步了，改變再現課堂現狀的快捷途徑是變序，挖掘并靈活地利用好一切生成性教學資源，讓課堂成為學生的學堂，讓課堂變得自然生動、活潑有趣。變序不僅僅是教學環節前后次序的簡單變化和調整，更是學生的思維維度的變化和提升。這樣，內容的原點始于學生，在現場隨機、即時產生許多意外、陌生現象，學生的情感有了體驗和交流，思維也有了碰撞和激發。變序，延伸了課堂的長度；變序，拓展了課堂的寬度；變序，挖掘了課堂的深度。變序，讓改變再現課堂、構建生成課堂的“暴風雨”來得更猛烈些吧！

[作者通聯：江蘇鹽城市城南新區伍佑初級中學]