文言文教學終極目標：讀懂文化密碼

龔清平

傳統的文言文教學，大多簡單地停留在字詞解釋、句子翻譯、段意把握等淺層次閱讀。但是初中語文教材所選文言文，無一不是流傳千秋、令人嘆為觀止的名家經典，文本的思想文化內涵、藝術表現手法、審美情感等，無一不是學生語文素養和能力提升的一個范本。何況現行教材文本注釋多補遺了學生知識的空白，學生理解文本較易。

因此，文言文教學首要目標，要走向“讀懂”，也就是在多樣化的朗讀中，破解文言文背后文化的密碼，人物的文化精神、審美價值的文化意象，從而傳承中華五千年文化的精髓，實現深層次閱讀——經典文學的思想和藝術價值。

下面以八年級文言文的主體寫景游記類散文為例，論述其“讀”與“懂”的維度。

一、在品讀中，讀懂字詞的韻味

文言文，是一種高度凝練、高度濃縮的語言樣式，如同詩歌那樣“以簡代繁，以少勝多，言有盡而意無窮。”

像《小石潭記》中的“伐竹取道”，字面意思是“砍伐竹子開辟一條道路”，學生輕而易舉便可理解。但是“伐”“取”，外涵作者探訪山水之意，發現小石潭的不易；“竹”“道”，與“伐”“取”相應，內涵小石潭地處偏遠，兩相映襯不難發現作者被貶官之后為排解內心憤懣之情的行徑。又如《岳陽樓記》中的“銜遠山，吞長江”，一個“銜”字形象地寫出湖與山的關系。一個“吞”字，不僅形象地寫出湖與江的關系，而且“吞”字聲音寬舒洪亮，讀來有氣勢磅礴之感。“銜”、“吞”字連用，用擬人的手法，更使靜景富于動態和活力。

如此，捕捉文本中詩性化的語言進行品讀，既可在想象中理解字詞之意，想象中字詞發散的畫面，更能學會遣詞造句，錘煉詞語，養成語言簡練的習慣。

二、在辯讀中，讀懂寫作的藝術

文言文中的寫景游記類散文，句式多對仗工整，常用對偶、排比、對比等修辭，采用駢散結合的方式，作者的行文思路清晰可見。

為此，可采取辯讀活動，使學生讀懂文章寫作藝術。像《記承天詩夜游》，余映潮老師就曾這樣設計：將課文進行變形，而且要講出道理來。這一篇課文，別看它只有一段，其實是可以重新編排的，可以分為兩個部分，也可以分為三個部分，還可分為四個部分。經過學生的變形朗讀，學生會發現兩分法，角度是先敘事后抒情；三分法，角度是先記敘再描寫最后抒情；四分法，角度是中國傳統文化的基本形式起承轉合。這樣，學生在辯讀中碰撞不僅會養成發散性思維方式，而且會習得寫景游記文常見寫作方法——敘事抒情。

又如《岳陽樓記》，第3、4兩段都是先寫景，后寫情，情景交融。整體上形成景物鮮明的一暗一明、一陰一晴和情感一悲一喜的對比；前者極力渲染“悲”的情感，表現遷客騷人“以己悲”，后者盡力渲染“喜”的氣氛，凸顯遷客騷人“以物喜”。 對此，可采取段落對比變式、句子對比變式、詞語對比變式等形式，使得學生不僅感知到借景抒情、情景交融的寫法，而且學會錘煉詞語的習慣。同時可以追問兩段的寫景、抒情，與上文有何關系，引導學生學習先總后分，巧妙過渡；與后文的議論又有什么樣的關系，體會到遷客騷人與古仁人的思想境界的對比，引發作者的胸襟和抱負。如此，學生自然習得寫景游記類散文的常見技法——寫景抒情議論。

三、在悟讀中，讀懂作者的情懷

古語云：文以載道，文如其人。所以說閱讀經典，實際上就是與歷史名人的精神交流，沐浴精神成長的力量，達到陶行知先生所言的“千學萬學學做真人”的育人目標。

像《岳陽樓記》滕子京雖“謫守巴陵郡”，“越明年”其治下卻呈現“政通人和，百廢俱興”的太平盛世。文本對其無一字贊譽，卻字字珠璣點贊。“噫！微斯人，吾誰與歸？”一感嘆一反問，范仲淹感慨當世“古仁人”了了，卻又在字里行間以古仁人自比，其“不以物喜，不以己悲”豁達博大的胸襟和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”遠大的志向與抱負，對朋友滕子京的盛贊和共勉等等思想內涵一覽無遺。

為此，滕子京句可引導學生，在一低沉一高昂的對比朗讀中，感悟滕子京困境中仍為民而奮發精進。范仲淹句，可設計追問：“斯人”是何種人？“吾誰與歸”的潛臺詞？適時補遺滕子京、范仲淹當時的處境。這樣，學生會感悟到：范仲淹和滕子京這兩位同榜進士，同樣被貶仍就保持著情同手足患難與共的情誼，他們留給我們的，不僅僅是所謂的政績，也是一份文化遺產，更是一個精神家園——以天下為己任。

一個“讀”，一個“懂”，在對話中“文”“言”的文化密碼——學生的語文素養、文化精神便潛滋暗長，成長為一個大寫的人。

[作者通聯：湖北沙洋縣馬良中學]