細微至發梢，宏大至天地

標題引自毛主席學生時代在湖南一師廣為流傳和謄抄之《心之力》中的一句。心思所及之處可細小如發梢，亦可宏大至于天地宇宙。私以為，此句大有深意焉。這難道不是對宏觀與微觀的辯證法的一種智慧解讀？此理可推而廣之，治國、治學莫不如是，教學亦循斯理。此文，且以《胡同文化》一課的得失作淺析。

一、宏觀的文化視野，以微觀的語言來解構

《胡同文化》是著名學者汪曾祺的一篇經典散文。本文兼具議論散文與文化散文的特點，展現了老一輩知識分子對現世問題的真誠關懷與深入探索。在情感態度上較之教材中的其他散文更為含蓄復雜。怎樣讓學生通過學習，建立正確的文化觀念，辨析汲取世界優秀文化和本民族文化自主創造的辯證關系，重視文化的創新？如何在這一宏大的文化視野中選取易于學生理解的角度？“工具性與人文性的統一”這一語文學科的特性向我們揭示：語言，語言，還是語言！何況，汪老本尊更是一位名副其實的“語言大師”。優雅從容、淺白自然的語言文字中包含了他對北京市民處世哲學、文化心態的深刻反思。于是，筆者在設計此課時，將課堂的主要環節設定為“沉浸文本、品味語言”。首先，以教師范讀、個體朗讀、小組朗讀等形式引導學生在朗讀中演繹精彩片段，讀出文字背后的深刻內涵。其次，組織學生討論，找出蘊含深意的文句，通過分析品味語言，感知文字背后的豐富情感。這一過程中，師生一起咬文嚼字、推敲詞語，感受語言文字的魅力，領悟文本背后的宏大文化背景。文化在文學之內，語言也在文學之內。語言與文化可說是文學的兩大翅翼，對文本的深入閱讀與理解，應當著力于架起這兩大翅翼，乘風而起、翱翔文海，是我們每一個執教者的追求。

二、微觀的問題設計，不應成為宏觀解讀的泥淖

課堂問題的設計，我們常常要求做到三個“性”，即“明確性”、“針對性”、“層次性”。似乎只要把握了這一法則，就能無往而不勝，輕松駕馭課堂。在平時的教學工作中，筆者對此法則常常深信不疑，也運用到了《胡同文化》一課的設計中。仍以上文提到的“沉浸文本、品味語言”這一環節為例。筆者先在幻燈片上出示汪曾祺的散文理念：平淡一點，家常一點。繼而出示文壇后輩對汪老的評價“真是個可愛的好老頭！”，最后提問：“你認為本文是否依然延續作者平和的文風？”從表面上看，學生在討論中始終圍繞著這個“平和與否”的問題，交流回答中也不外乎是兩個答案——平和，不平和，甚至出現了課堂辯論、各抒己見的這種“熱鬧”。然而，這個思路，這個方向，是學生在閱讀文本的過程中自己發現，自己體悟的嗎？就好比放風箏，風箏飛舞天際，線仍然攥在別人手中，談何思維飛揚，談何個性化的閱讀？長此以往，學生在課堂學習中習慣了教師的“掌控”，而自主意識，自我感悟的能力卻在逐漸退化，這豈不違背了我們教學的初衷？

課堂問題設計過于細微，先入為主，無疑是限制了學生的思維，帶著鐐銬的舞蹈再怎樣精確，究竟也失去了靈動。教師要做的是帶著學生走近文本，而不是將自己的想法強加于學生，任其身陷泥淖，失去自主思考。還課堂以思維之清水，才能讓學生自由徜徉，才能覓得課堂生機。

三、宏觀把握微觀剖析，雙項并舉重建課堂

所謂“成也蕭何敗蕭何”。正如前文所述，“沉浸文本、品味語言”是筆者這堂課的主要環節，其中有合理之處，也有無法回避的“硬傷”。那么，怎樣才能揚長避短、改過遷善，使本課的教學設計更為合理有效呢？筆者覺得首先教師要將閱讀的主動權還給學生。讓學生在沒有束縛、沒有限定的閱讀中去感受作者的喜怒哀樂，去體會針砭頌揚。“是否平和”的問題設計可以改為：“你覺得文中哪些語句特別有味道？能否說說你的看法。”這樣的問題設計指向會更發散一些，側重于引導學生通過咀嚼、品味，感受文字背后的深意。這種感受是完全屬于學生的，而非教師強加給他們的。這就是筆者所說的“宏觀把握”。那么什么是“微觀剖析”？既然是“咀嚼”、“品味”，這自然不是粗線條式的閱讀，而是精雕細刻式的閱讀。教師要引導學生不能泛泛地談感受，而要找到文中的依據，要細微到一個詞，一個字。如“蝦米皮熬白菜，嘿！”之“嘿”；“睡不著，別煩躁，別起急，瞇著，北京人，真有你的！”之“真有你的”，字字珠璣，鋒芒畢露！問題指向宏觀把握，語言品味微觀剖析。

曾有學者將把“一個作家作品或一種文學現象”看作微觀，把“文學總體”看作宏觀。筆者認為也可將之縮小為“一個文本的思想感情或人文背景”為宏觀，把文本內部的“語言、手法”等作微觀，其理亦通。引導學生學習把握一個文本的思想內容，感悟文字背后蘊藏的深意，恐怕就是要求執教者游走于宏觀、微觀之間，做一個靈活運用的調度員。我們在教學中都希望培養學生的思維品質，提高思辨能力。或許，我們自身也須要努力掙破逐漸僵化的思維定勢，取而代之地以辯證的思維方式，和我們的學生一起感受、體悟文學的真正價值和永恒魅力。

（張燕 上海市浦江高中 201108）