思想，學生語言生長之根

崔萍

人是具有思想的蘆葦。任何一種教育都要將學生培養成為一個會思考、有思想的生命個體。閱讀教學的核心任務是培養學生正確理解和運用祖國的語言文字的能力。這一終極目標與培養有思想的生命個體并不矛盾。這就要求教師在閱讀教學過程中，一定要注重學生語言與思想的協同發展，切實提升學生綜合性的語文素養。

一、相輔相成，表露思想，歷練語言能力

會思考、有思想并不是與生俱來的，它需要在閱讀教學中注重對學生良好思維習慣的培養，在洞察中歷練學生敏銳的意識、在拓展中培養學生的想象能力，讓學生明白如何才能觀察并發現周圍世界的真正意義，并嘗試將這些零散的意義聚合在一起并形成具有一定深度的思想。而在這樣的基礎上，教師也要從閱讀教學的本源出發，指導學生將這些富有思維內涵的思想通過有序、迅速的方式完整而清晰地表達出來。

例如《給家鄉孩子的信》這篇課文中，巴金爺爺這樣寫道：過去我浪費了不少光陰，現在我快走到路的盡頭，剩下的日子不多了。我十分珍惜這有限的一分一秒。語言雖然質樸，但卻是巴老人生經歷中最具有沉淀感的寶貴財富和經驗，是值得學生真切玩味與思考的內容，但如何才能讓學生真正體悟并思考出這樣的思想呢？教師引導學生深入思考感受語言背后的弦外之音、言外之意。而學生則紛紛靜思默讀，將自己的感受撰寫在書本旁邊，課堂就此陷入了一片沉寂之中。此時的沉寂并不是枯死的沉寂，而是學生內在思想與體悟形成的契機。在交流過程中，學生表達思想的形式豐富多樣，有的直抒胸臆，自然表達；有的排比句式，整飭有力；有的甚至運用了詩歌的方式加以表達，切中了詩歌表達的要害之處，取得了較好的表達效果。

語言的內涵不變，但言語形式的變化可給予學生更為豐富而充足的詩意和外衣，奠定了學生的認知能力。

二、相互交融，碰撞思想，拔節語言技能

教學是動態變化的過程，思想也是流動發展的。動態生成的教學流程是師生圍繞著教材文本深入對話的交流，這種思想認知的不斷提升促進了學生認知效益的不斷變化。這種基于認知、形成思想的過程更為學生言語生命的發展、語言生命的拔節奠定了基礎。

如在教學李清照《如夢令》一文時，在學生基本掌握了詩詞大意之后，教師引領學生在詩詞中尋找詩歌的文眼。教師引領：這首詞中所描繪的情境都是因為哪一個字？“誤”字，很多學生能夠不約而同地說出自己的理解。于是，教師圍繞著詞中的這個“誤”字進行了不斷深入的對話：1.為什么而“誤”？——師生在“沉醉不知歸路”中想象詞人在喝醉酒之后的狀態以及“常記溪亭”的優美景色，人與景相互交融，升華了“醉”字的內在氣韻，不僅酒醉，人也在優美的景色中自醉。2.詞人如何“誤”？——教師引導學生想象這樣的場景：作者乘坐小舟，一不小心滑向了“藕花深處”，詞人是緊張，是歡愉，還是驚卻？3.“誤”的結果如何？——驚起的“一灘鷗鷺”，又是怎樣的一種狀態？品讀著，思考著，想象著，師生真正走進了詞所描繪的意境中。

文學作品中的語言有著非凡的張力，正是在這個“誤”字的感悟中，師生的情感、思想在不斷地交融、提升，在交流過程中師生生命不斷豐富，言語生命也得到了相應的發展。

三、相得益彰，形成思想，發展言語生命

語言能力的形成絕對不是一蹴而就的，需要語言材料在學生內在生命中舉一反三、厚積薄發才能得以形成。換言之，學生內在言語能力就像拉滿弦的弓箭，雖然是靜止不動的，但卻蘊含著充足的能量和力度。

例如在教學《天鵝的故事》時，教師將教學的重心聚焦在老天鵝上，從它率先破冰這一壯舉的每一個細節中，感受老天鵝身先士卒的優秀品質。教學過程中，教師著力于對老天鵝行為背后彰顯出來的精神的體悟，讓學生在深入感知的過程中形成對其深切的感知。如率先破冰時，感受其每一個動作的不易與艱辛；在集體參與時，想象其對其他天鵝的勸說與鼓勵；在獲取食物之后，看到天鵝群能夠順利渡過難關時，體會其內心的愜意與感思……正是在多種維度的情感、思想的積蓄下，學生內心涌動著難以克制的情懷。因此，在總結升華階段，教師為學生搭建了表達思想與認知的平臺，學生可將自己的情感和認知以文字的方式撰寫在書本的空白處。

此時，學生奮筆疾書，沒有寫作策略的指導，無需內心情感的浸潤，學生就這樣毫無羈絆地將自己對于老天鵝的敬佩、贊嘆和盤托出。在交流中可以看出，學生對于文本的體悟如此深刻，對于老天鵝的評述又是如此準確生動。思想認知的最終結果，又促進學生言語生命的不斷提升。

總而言之，學生的思想和言語是相輔相成的，任何一種偏向一方的教學都會造成生命個體語文素養的嚴重缺失。因此在閱讀教學中，教師就應該注重對學生思想和言語能力的相互連接，促進兩者之間的協同并進。