文言教學中的取舍之道

劉祥

長期以來，文言教學中普遍存在著“過度教學”的病癥。具體表現為，不論何種類型的文言課文，總是從第一個字教到最后一個字，唯恐哪一個字、哪一句話沒有解釋到位，學生便無法理解。此種教法，如果撇開文本的課程屬性，只將其視作一篇獨立存在的文章，或許無可厚非。一旦將其納入三年一貫制、甚至六年一貫制的學科課程知識體系中，便會發現，其中必然存在著太多的不合理性。比如，同樣是詞類活用、特殊句式等古漢語語法問題，出現在初中低年級文言課文中，便無需作過分深入細致的講解；出現在高中文言課文中，則應該作為教學的重難點。再如，同樣是儒家思想的傳承，初中階段《論語十則》《孟子二章》中需要傳遞給學生的信息，與高中階段《季氏將伐顓臾》《寡人之于國也》中需要傳承的信息，也應具有較大的差異。這樣的批判性認知，是學科課程體系化建設的需要，也是順應學生身心發展規律的需要。

文言課文的此種課程屬性，決定了任何一篇文言課文，都應該承擔不同的教學目標，有著不同的教學重難點。以此為準則，引導學生學習文言課文時，就必須依照課程目標體系和具體學情合理取舍教學內容，重點突破課程目標預設的重難點信息，大膽舍棄低學段時已經作為重點強化的內容，或者未來的高學段時才需作為學習重點的內容。不必要求學生完全知曉課文中的所有古漢語知識，不必窮盡課文的所有思想情感。

明確了上述觀點，再看文言教學中應該采用的教學方法，便會發現，無論是重難點信息的預設、拓展訓練內容的安排，還是教學活動的組織，都不再是一件隨心所欲的事。“教什么”必然受制于課程目標，“怎么教”必須受制于具體學情。

下面，將結合筆者二十余年來探究的“三度語文”理念，結合具體的教學案例，分四部分闡釋文言教學中的取舍之道。

一、取“點”舍“面”，還文言以課文屬性

在“教什么”這一根本性問題上，“三度語文”一向主張“丈量語文的寬度”。每一篇獨立的文言文本，或許都可以視為一片寬闊的海洋。一旦納入教材，成為具體單元中的具體課文，其承載的教學任務，便被縮減成可見的兩三朵浪花。這“兩三朵浪花”，就是該篇課文的“寬度”。“丈量”此種寬度的標尺，就是課程目標。

基于這樣的認知，便可發現，教學蘇軾《赤壁賦》時，非但不必采用逐句串講的方法，從頭至尾說清每一個字的現代漢語意義，而且也不必將圍繞著該文本形成的所有解讀全部告知學生。因為，《赤壁賦》被納入高中一年級的語文教材之后，其身份便轉換為語文大廈中的一個知識構件，既無需以“一己之力”承擔起文言學習的全部責任，也不必以此“一滴水”便全部呈現出蘇軾的人性光芒。

那么，《赤壁賦》的“寬度”究竟如何“丈量”呢？或者說，《赤壁賦》到底應該教些什么，又該如何教呢？

要明白這些問題，先需要明白哪些內容是可以在教學中舍棄的。

多種版本的初中教科書中，都選錄了蘇軾的《記承天寺夜游》。作為教科書中第一篇體現蘇軾被貶黃州時獨特心態的課文，教師教學該課文時，必然要對“烏臺詩案”作一簡單介紹，同時也必然會對黃岡時期的蘇軾作一簡介。如此，教學《赤壁賦》時，這些背景知識，便只需簡單回顧，無需作為教學重點逐一詳細介紹——此為“舍”重復性的背景介紹與作者介紹。

經過初中三年的文言學習，學生對文言實詞、文言虛詞，甚至文言句式的認知，已經不再是一張白紙。預習《赤壁賦》時，結合課文注釋，便至少可以讀懂課文中60%以上的詞句。如此，教學過程中，便應舍棄逐字逐句的串講，只抓住各個段落中有難度的那40%的內容進行重點突破——此為“舍”學生已知的知識。

《赤壁賦》中，客人由“月明星稀，烏鵲南飛”而聯想到曹操的蓋世功業。這樣的聯想，對于表現客人內心功業無成的悲涼與慨嘆，極有價值。但曹操并非《赤壁賦》的謳歌主體，《短歌行》的完整內容，也與《赤壁賦》的主旨無密切關聯。教學中，便無需在此處作多余的拓展——此為“舍”無關宏旨的文本信息。

除此三者之外，《赤壁賦》中涉及到的儒道兩家思想的不同價值取向，亦不必作深入的挖掘探究，僅需立足文本中的顯性信息，稍作遷移即可。因為，此方面的知識，信息量過于龐大，非大多數學生的思維可以容納得下。教師此處只需播下一粒種子，留給未來的歲月去發芽、生長、開花、結果。至于極少數學有余力且迫切需要在當下便開始研究的學生，則可以在課余時間開展師生間的對話交流。

經過這樣的剝離，《赤壁賦》在高一年級課文中所需承載的課程目標，便顯現出來：一是需要借助文本的學習，繼續積累一定量的文言知識；二是學習文本融寫景、敘事、抒情、議論為一體的表現手法，感悟文本起承轉合中的獨特藝術魅力；三是從作品的主客問答中汲取精神養分，用蘇軾的豁達樂觀，為學生的生命大廈添磚加瓦。將這三點落到了實處，《赤壁賦》的教學，便達成了應有的課程目標。至于《赤壁賦》中還有哪些知識點未得到足夠的重視，哪些能力點未得到培養，就不是作為課文的《赤壁賦》所該完成的任務了。或許，《赤壁賦》中未當作重點強化的知識，正是下一篇文言課文的學習重點；《赤壁賦》中未得到培養的某項能力，正是下一個學年的能力訓練重點。

作為課文的《赤壁賦》的教學，需要這樣的取“點”舍“面”，其它的任意一篇文言課文，也都應該如此。這便是還原一篇文言課文的課程屬性。

二、取“根”舍“末”，追求文本價值的最大化

受現行教材編排體例的制約，有些版本的教科書，未對各單元的教學目標作具體的限制，更未為具體的課文預設明晰的教學重難點內容，這便要求教師在具體的教學過程中，要綜合考量不同學期不同單元中的每一篇課文的內在知識構成，再依照一定的課程訓練體系，合理分解各篇課文的教學任務。分解的標準，為“追求文本價值的最大化”，即將該文本中最具教學價值的幾個點篩選出來，充當課程訓練體系的知識構件。

例如，歸有光的《項脊軒志》，在蘇教版高中語文教科書中，與《陳情表》《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉》（節選），一同被納入“此情可待成追憶”主題單元。從教材編寫者的意圖看，此單元的教學重難點，應為“鑒賞情感表達的手法”。四篇課文都研究這一個問題，當然應該各有側重，但具體到每一篇課文，分別應該側重于鑒賞何種表情達意的手法，教材并未作詳細規定。如此，教師便需對此四篇課文作一通盤思考，從“文本價值最大化”這一目的出發，每篇文章只突出鑒賞一兩個最具特色的表現手法，而將并非此文強項卻又是另一篇課文強項的內容，留給另一篇課文的教學。

《項脊軒志》的最大化文本價值是什么呢？比較《項脊軒志》與另三篇課文的區別，可以發現，《項脊軒志》最精妙的內容，在于精選生活中的瑣屑之事而傳情達意。這一點，《陳情表》《長亭送別》都不具備。《陳情表》的精妙，在于運用概述羅列大量事例陳述苦衷；《長亭送別》的精髓，在于人物豐富復雜的內心活動。

理清了《項脊軒志》的最大化的文本價值，則該文本教學中的重難點也就不難確立了。教師當“取”的，應為借生活細節表達情感的那些內容，如母親的“兒寒乎？欲食乎”、祖母的“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎”與“此吾祖太常公宣德間執此以朝，他日汝當用之”等言語；“東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳。庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”和“時至軒中，從余問古事，或憑幾學書”等描述。抓住了這“最大化”的文本之“根”，則不但有利于更好地感知歸有光內心中的復雜情感，而且有利于以此為寫作示范，引導學生學會從平常生活中選取典型材料。

《項脊軒志》中的可“舍”之“末”是什么呢？其一為文本的章法。本文因由兩個時期的文字組合而成，結構上便相對松散，不值得用作篇章結構的典范。其二為項脊軒、歸有光以及歸氏家族的介紹。這些內容，僅有課文注釋的材料，已能夠支撐起對文本中相關情節的理解，無需過多補充。有些老師執教此課時，將現今作為旅游景點的項脊軒的多張宣傳圖片一一呈現給學生，便屬于課堂上的畫蛇添足。事實上，任何一篇文言課文的教學，一旦補充介紹的背景知識、作者生平等內容過多，就會在一定程度上沖淡文本自身的信息量，也會影響學生對文本的咀嚼玩味。語文教學中，但凡可以從文本中品味出來的，還是應該以文本為根。其三為“言”的逐句串講。《項脊軒志》中，有資格充當文言新知識的字詞極為有限，除“諸父異爨”“往往而是”“扃牖”“來歸”“歸寧”外，其他詞句，高中二年級的大多數學生已無閱讀障礙。即使少量地方不太明白的，查閱一下課文注釋，或者教輔資料，也很容易弄清楚。其四為文章第一段。《項脊軒志》的第一段雖很精彩，卻與“借生活細節表達情感”的最大化教學價值關系不大，如果課時較緊，便可舍去，交與學生課外自讀。如果課時比較豐裕，也可在課堂上引導學生鑒賞。事實上，借助景物描寫而表達情感，在高一年級的《始得西山宴游記》《蘭亭集序》等課文中已作為重點內容學習過，此處不教，或少教，并不影響知識的體系化建設。

三、取“思”舍“知”，將能力培養落到實處

文言教學的最終目的，絕非為了死記硬背一點兒名句名篇和古漢語知識，而是為了從古典文學中汲取豐厚的學術養料和精神養分，既讓學生能夠通過六年的文言學習，讀得懂大多數古代典籍；又讓學生從古文中收獲思想、情感以及創作技法的多重啟迪。

這樣的價值訴求，折射到具體的教學活動中，便要求語文教師在文言教學中，必須將能力培養落到實處，要重思維訓練，重能力提升，舍棄直接告知式的知識傳授，舍棄淺嘗輒止的虛假探究。在靜態的知識，與動態的能力之間，語文教學必然以能力培養為根本。能力的獲得，從來無法通過簡單的告知而獲取，所有的能力，都只能建立在思考與實踐的基礎上。

學生課余時間內的主動學習固然是一條十分重要的思維訓練與能力提升路徑，課堂上的設疑激趣、巧思妙聯、舉一反三，更是面向全體學生的不二法寶。文言教學，在突破了字詞障礙的基礎上，必須借助教師備課中的巧妙預設，輔之以課堂上的臨時性生成，才能引領學生一步步走進文本的意義深處，去主動發現并思考來自文本的多方面信息，進而養成閱讀與鑒賞文言作品的綜合性能力。

《始得西山宴游記》是一篇內涵豐厚的文言作品。如果只從字詞釋義的角度進行教學活動，并無太大的意義。因為，字詞中的難點，集中在登臨西山后見到的景象中。比如“岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攢蹙累積，莫得遁隱。縈青繚白，外與天際，四望如一”。這些難以理解的詞句，即使將釋義硬背下來，除了應對考試，也別無其他價值。

倘若能夠在教學中，通過教師的巧妙預設，交給學生打開思維之門的鑰匙，則《始得西山宴游記》的學習，便進入了一個新的境界。下面這段描述，便是筆者執教該文時借助預設而開展思維訓練活動：

師：從你的生活經驗出發，什么樣的文章，才會開篇就說自己是罪人呢？

生：罪犯的悔過書會這樣說。

生：教徒在懺悔時會這樣說。

師：柳宗元為什么開篇就點出“僇人”的身份？為什么不說自己被貶官？他是在懺悔嗎？

生齊答：不是懺悔！

師：那為什么這樣說？謙虛？

學生們開始思考。

師：《鐵嘴銅牙紀曉嵐》上面有這樣一個鏡頭——紀曉嵐因為和珅的誣告而被押入大牢。案情明了后，皇帝要給他脫下鐐銬，紀曉嵐卻堅決不愿意，口口聲聲自稱罪臣。他是真的犯了罪嗎？

生：不是犯罪，他是在發牢騷。

師：是的，僇人的自稱，只有認為自己無罪的人，才有勇氣這樣。柳宗元因為參與變法革新而無辜遭罪，他所做的是為國為民的事情，不是為自己謀私利，所以，他認定自己是無罪的。正因為無罪，才用這“僇人”來表達心中的牢騷。

師：柳宗元為什么不說“左遷是州”“謫是州”，而用一個“居”字？

生：“左遷”和“謫”，都還表明他官員的身份。“居”這個字，就撇開了柳宗元的特殊身份。

生：“居”就是普通意義的住。因為第一句強調了“僇人”的身份，這個句子用“居”，和這身份一致。

（這兩種說法，都得到了大多數學生的認同。）

師：柳宗元為什么而惴栗？又為何強調“恒惴栗”？這三個字在全文中有什么樣的作用？

（一個好插嘴的學生張嘴就說出了一個理由：怕殺頭！）

師：除了怕殺頭，還有沒有其它理由？

……

上述實錄，是引導學生鑒賞課文前三句時所作的思維訓練。《始得西山宴游記》開篇這三個短句，很多老師在課堂上一帶而過，并未作為教學重點。其實，這三句話，不但對這一篇課文至關重要，對整個“永州八記”，都具有總領屬性。學生只有在思考中明白了柳宗元彼時彼地的真實心態，理解了他有牢騷而不敢表達的生命困頓，才能更好地理解下文。

類似的深度思考，在《始得西山宴游記》的教學中，還有很多。比如，同樣是飲酒，為什么第一次是“到則披草而坐，傾壺而醉”，第二次是“引觴滿酌，頹然就醉，不知日之入”？再如，“臥而夢”時，為什么是“意有所極，夢亦同趣”，而不是“夢有所極，意亦同趣”？只有將這些問題思考清楚了，學生才算對文本與作者有了相對清晰的認知，才能讓這樣的經典作品，轉化為自身的生命養料。

四、取“義”舍“利”，用經典潤澤青春生命

當下的語文課堂，“教考點”而非“教課文”的現象十分嚴重。具有強烈的應試情結的語文教師，總有能力將一篇篇文質兼美的經典之作，迅速肢解成若干個考點，然后引導學生逐條訓練。這樣的教學，屬于典型的舍義逐利。

理性的文言教學，則應將來自文言經典的豐富意蘊，置于基本字詞的釋義之上，在意義感知的同時，連帶完成詞句的梳理。當然，亦可借助相關詞句的賞析，將隱藏在文字背后的真實心理挖掘出來，由點及面地感悟文本意義和作者情思。

下面，以《逍遙游》教學目標的確立為例，看取“義”舍“利”在文言教學中的落實方法。

大多數的教師在教學《逍遙游》時，只做三件事：簡介莊子，翻譯全文，默寫全文。這三件事中，第一件事，是一種教學習慣。其實，學習《秋水》時，此任務已完成。后兩件事，完全是出于考試的需要。此三件事，與《逍遙游》的課程屬性以及最大化的文本價值，都無太大關聯。

《逍遙游》的課程屬性是什么呢？蘇教版教材中，《逍遙游》被編排在“心連廣宇”主題單元，此單元的編者預設教學目標，顯然指向文本中豐富的聯想與想象。人教版教材中，《逍遙游》隸屬于古代抒情散文單元，從編排體例可知，編者的預設教學目標，應為體悟課文中的情感以及鑒賞課文情感表達的方法。兩種不同的編者意義，從屬于兩種不同的課程體系，卻都與功利性課堂的三件事無關。

《逍遙游》最大化的文本價值又是什么呢？非“逍遙游”三字莫屬。要真正理解這三個字，就必須引領學生反復咀嚼文本，從文本中發現，從文本中感悟。只有從課文開始部分的數段文字中，讀明白了“萬物皆有所待”的道理，才能最終明白，“逍遙游”并非大多數人誤以為的“絕對自由”。“逍遙游”的本質，不過是“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮”。也就是說，“彼且惡乎待哉”并非啥也不要，而是不拘泥于某種特定的物，能夠順應萬物的特有規律，在順其自然中獲得自由。

在《逍遙游》中讀懂這一點，至關重要。因為，只有明白了“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮”的真實意旨，才能明白道家的“清靜無為”“道法自然”等核心理念。無為，絕非不做事，而是懂得順應，懂得依順自然規律行事。唯有知曉了以“自然”為“法”，才能實現真正的“道”。

將這樣的理解，納入課堂教學活動中，并非隨意拓展，而是必須為之。抓住了選文最后一段的這些文字，就是抓住了文本的深刻意蘊，就是落實了取“點”舍“面”、取“根”舍“末”、取“思”舍“知”。當然，真要落實好這樣的課程目標與最大化教學價值，教師就不能滿足于擔任知識的搬運工，只將來自教學參考書和網絡的他人閱讀體驗轉述給學生，而要與學生一起深入地研究文本，同文本對話，同作者對話，同博大精深的傳統文化對話。從這一要求而言，文言教學中的取舍之道，不但與學生的學習相關，而且與教師的個人發展密不可分。

[作者通聯：江蘇儀征中學]