如何提高教學效率？

李明哲

2016年1月29日，《中學語文》讀者群第15次專題研討，就“如何評價課堂效率”，特邀我和幾位特級教師為嘉賓，作專題研討?！叭绾卧u價課堂效率”的標準搞清楚了，“如何提高教學效率”的問題也就不難解決了。我們從不同角度闡釋了各自的觀點。第一位老師從概念辨析入手，簡要闡述了“走進課堂前后學生的變化”的評價標準。第二位老師簡要介紹了王榮生教授“從教學內容角度觀課評教”的觀點。我結合具體案例，以“案”說“法”，簡要匯報了我的構想。

語文教學，說到底，無非就是聽、說、讀、寫四個字。其核心是讀和寫。

正確評價課堂效率，進而提高教學效率，首先要明確是什么、教什么、怎么教、怎么樣這樣幾個問題。其關系如圖所示：

下面分別從這幾個方面，談談我幾點粗淺的認識。

一、讀對文本

這是關于“是什么”的問題，它決定了教學目標的制定。

文本解讀，在教學設計之先。自己尚未讀出個子丑寅卯來，如何制定教學目標？文本研讀能力是語文教學能力的根本。文本研讀上，首先要求準，也即求真，讀出文本應有之義。

非文學作品，意義基本上是固定的，不存在“見仁見智”方面的問題?！拔膶W作品教學有兩種價值取向，一種是教‘解讀，主要解決學生‘懂不懂的問題，一種是教‘鑒賞，主要解決學生‘喜歡不喜歡的問題”（李海林語）。

就“解讀”來說，“詩無達詁”，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。文學作品存在著“作者意義”“文本意義”“讀者意義”多重性意義和多元解讀的問題。要準確解讀出文本最優的“圣解”，還真是不易，我們只能盡量去貼近它。解讀要到位，而不能曲解歪解錯解。就“鑒賞”來說，應該教“你喜歡不喜歡這個文本、你喜歡文本的什么地方、文本的這個地方為什么好”（李海林語）。鑒賞的基礎還是文本解讀。如果解讀錯位，教學效率便無從談起。

如，毋小利教授《〈談骨氣〉細讀與議論文知識重構——兼與徐江、朱金恒老師商榷》（《語文建設》2015年第7期），其觀點不僅無益，甚至有害，遭到了一些老師的批駁。如：戴繼華老師《〈談骨氣〉：一篇地道的證明文——與毋小利老師商榷》（《語文知識》2015年第9期）；安楊華老師《議論文知識不能如此重構——評析〈《談骨氣》細讀與議論文知識重構〉》（《語文建設》2015年第8期）……

鑒賞與批判，是我對待教科書選文截然相反的兩種基本態度。

鑒賞，意味著“肯定”“接受”“欣賞”等。這是對待“經典”“定篇”應取的態度。

語文教育擔負著不可推卸的文化傳承的任務，而愈演愈烈的應試教育已經使這個基本的教育目的異化，甚至變成了集體無意識。對待教科書中人類文化的優秀之作、經典之作，語文教師責無旁貸地應該思考如何傳承的問題。如，我對《老王》《湖心亭看雪》等經典文本的解讀就是如此。

批判意味著“思考”“分析”“批評”等。這本就是閱讀的應有之義?！皬拈喿x的本質上說，文本是拿來質疑、批判與超越的”（潘新和語）。（當然，批判只是其中一種方式，不是閱讀教學的常態。）

可能有不好的“選文”，但沒有不好的“課文”。作品不完美，沒關系，怎么用？這才是我們應該著力思考和探索的問題。無論是“定篇”，還是“例文”“樣本”“用件”，說到底“語文教材無非是個例子”（葉圣陶語）。教師要獨具慧眼和匠心，努力選擇一個角度，引導學生揭示其瑕疵、疏漏、缺陷和敗筆等，這樣才能真正做到“用教材”，使之更好地為語文學習服務。

事實上，語文教科書選進了一些并不優秀的作品，作為語文教師，我們應具有批判精神和人道情懷，善于對教材進行反思，思考語文教學中人的發展的問題，秉持質疑精神處理教材。切不可一味將其當作不可非議的“經典”和“定篇”鑒賞。——不好的文本就教學生看出它的不好來。如，我對《王幾何》《斑羚飛渡》等課文的教學就是如此。

無論怎樣的奇思妙想，無論怎樣的與眾不同，課教到最后，靠的是底蘊，最根本的還是對文本的研讀。要力求有所突破，鍥入文本最深處。深讀難，深教更難。教師在備課上應深度研讀，在教學上應適度教學。這一點，無須贅言。

對文本準確深入的解讀，是上好一堂課的基本保證。文本解讀靠的是硬碰硬的真功夫，除了努力提升自己的專業素養，自我修煉基本功，短時間里很難得到提升。離開教參能獨立解讀和鑒賞文本，甚至還有自己的創見，教學設計則水到渠成。

二、上對語文課

這是關于“教什么”的問題，即教學內容。

這看似不是一個問題，卻恰恰是語文教學中最大的一個問題，因為這是關于課程內容開發的問題。2011年版課程標準開宗明義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教師守住本分很不容易。比如，我就聽過不少這樣的課，在短短的一節課的時間里，掌聲響起來了，歌聲唱起來了，音樂響起來了，畫面動起來了……好不活潑熱鬧，而真語文卻躲在角落暗自哂笑。穿靴戴帽，太鬧、太花哨，這是不正常的語文課。外在的活動越多，離“語文”就會越遠。語文課還是要用“語文”的方法去教，語文課上應該主要做“語文”的事。如果繞過了語言文字，語文課一定變味。

王榮生教授說：“在原則上，所教的是‘語文的內容，應該是語文課‘好課的底線?！保ā稄慕虒W內容角度觀課評教》，《語文學習》2005年第6期）把語文課上成語文課，把語文課上對，也即求真。方向遠比方法重要。有把語文課上錯的嗎？我身處教育最基層，見到的太多了。

如，一位老師上《蘇州園林》，學生學的不是《蘇州園林》這一“文”，而主要是“蘇州園林”這一事物了。這堂課跟著課文內容跑了。

如，“近年來，人們對愚公的做法提出了越來越多的質疑，愚公決定穿越時空隧道，來到當代，與我們打一場官司。”——這是沒有把握住寓言文體特點。像“孔乙己告狀”，則是沒有把握住小說文體特點。

如，“師：說說你喜歡文中的哪個人物，理由是什么？生：我喜歡文中的騙子，騙子能騙到錢，他們很聰明。師：你的這個觀點也值得欣賞?！薄绱藢W習《皇帝的新裝》，這是反教育。

如，一講到散文，就是“形散神不散”，耳朵都聽出繭子了。其實此說在文學評論界早就被學者們所摒棄：古今中外，“形散神不散”“形散神也散”“形不散神散”“形神均不散”的散文作品豐富多彩，怎能武斷地用一個“形散神不散”以偏概全呢？

遺憾的是，這種錯位在下層并非個案，而是大規模的、集團性的、連續不斷的。所以，上對語文課，極其重要。

由于我們對“教什么”沒有正確的把握與定位，導致在教學內容的選擇上出現比較大的偏差，從而影響了語文課程目標的有效達成?！敖淌裁础北取霸趺唇獭备匾恰罢Z文”的“根”，是保證教學內容合宜和有效的前提。

像美國的母語課程，具體到每一篇課文的教學內容，都作出了明確、詳實、全面的規定。而我們的母語課程，沒有確切地告訴我們具體的文本該教什么。我即語文，教師其實就是課程本身。那么，我們可以試著獨立開發點課程內容，這也是一項很富有創造意義的工作。一個語文教師的文化學養若要達到此等境界，非下苦功夫不可。

上對語文課，是提高教學效率的基本前提。

三、優化設計方案

這是關于“怎么教”的問題，即教學方法。

想明白了“教什么”后，“怎么教”也同樣重要。教學設計上，要講究方法的靈活新穎獨特。簡約，無疑是較為有效的途徑?！昂啙?，是語文教學設計的靈魂”（陳鐘梁語）。

一個好點子激活一堂課。好的設計是一堂好課的前提。語文教師應該設計某種學生喜聞樂見的情境、語文活動，以達到教學目標。大道至簡，教學設計上我更崇尚簡約。要努力“簡”下來，再“減”下來。“不蔓不枝”，切中肯綮，簡約、實用，才是大境界。大境界需大智慧。當然，簡約不是簡單，而是與厚重統一。比如，刪繁就簡法，就是以一個主題問題為抓手，以一種語文活動為支架，撐起整個學習過程的。當然，要做到舉重若輕，四兩撥千斤，這就要求我們的活動設計要有“創意”。

如，竇桂梅老師教學《秋天的懷念》：感受“娘倆”的“好好兒活”——探究“我倆”的“好好兒活”——思考“我們”的“好好兒活”。一言斷流“好好兒活”！王君老師教學《散步》，咀嚼“我們”（人物）——咀嚼“田野”（景物）——咀嚼“散步”（事件）。用課文中的一個句子提挈起整篇文章的教學……她們卓有成效的探索，無不是追求以簡馭繁，其精神內涵是一致的。大道至簡是公理，這是實踐探索達到了一定教育理論境界之共識性的教育哲學。

如，學習《孤獨之旅》，我就讓學生替杜小康寫放鴨日記。這個活動可以以寫促讀，以讀促寫。為了替杜小康寫放鴨日記，學生對課文的時間、地點、人物、主要事件、故事脈絡都要作整體的了解和清晰的把握。因為是第一人稱，景物和細節的描寫都要作調整，而且學生可以在心理描寫方面有所發揮。這樣一來，學生就非得認真地閱讀和品味原文不可。（下一個環節是質疑。豈止是《孤獨之旅》，整部《草房子》都是有嚴重問題的。）方法很簡單，但真的激活了學生的思維。

以簡馭繁，這樣的方法就是語文教學的點金術。這類的設計，學習任務是挺艱深的，但也正是因為有挑戰性，才有了更大的創造空間。哪些語文核心素養是學生必須具備的，即使有難度也要設計、要訓練，不會因為有難度而降低對學生的要求，我們一定要有這個主心骨。

優化教學設計，把握文本的核心價值，是提高教學效率的基本保障。我以為，最好的設計，是淡化設計——不是沒有設計，而是設計在心中，讓人看不出設計的痕跡。知易行難，這需要終生的修煉，“雖不能至，然心向往之”。

四、上有用的語文課

這是關于“怎么樣”的問題，即教學效果，也即上述三者的旨歸。

講求實用和實效。反躬自問：我每天都有可以教給學生的新東西嗎？要讓學生感覺到上你的課有用，學生愿學樂學，才能提高教學效率。回顧自己的學習經歷，自身的語文功底也多是自己讀書讀來的。語文課對學生語文水平的提高到底有多大的作用，語文教師的存在到底又有何意義？這是我們應該著力思考和探索的問題。所以，作為語文教師，我們應該經常這樣想：我憑什么教我的學生？我上的這一節語文課對學生有什么用？我教的語文比學生自學能好在什么地方？如果教與不教沒有什么差別，我這個語文教師不是沒有用了嗎？

如，課前很多同學都有一個困惑：父親和我告別時說“進去吧，里邊沒人”，火車廂里怎么可能沒人呢？他為何要這么說？這節課，我們就來嘗試解決這個問題。（參見：《從“里邊沒人”說起》，《語文學習》2015年第12期）——“里邊沒人”，言外之意，不就是照看好行李嗎？這個問題與“父親違反交通規則”一樣的離題萬里，教者卻如獲至寶。（而且，教者“里邊沒人”開了個頭，后面就扔掉了，并沒有“嘗試解決”，教者的思維夠混亂的。）這是無效教學。

語文教師必須要有料，有干貨，靠自己的力量，能夠把問題說深說透說活說實，努力帶給學生可學的內容，有學生在原生態的自然閱讀狀態下學不到的內容。教師首先得是一座富礦，能吸引和點燃學生，喚醒學生的思維。不然，學生覺得上前和上后并無多少不同，上不上無所謂，沒有什么收獲，語文教師就沒有存在的必要。

如，我教《羚羊木雕》，根本沒有按照教科書“研討與練習”（你如果遇到類似“我”那樣的傷心事，會怎么處理？就這一場家庭矛盾沖突的是非展開辯論）這種架空“語文”的要求實施教學，而是拿來原文和課文進行比較閱讀，引導學生實事求是地評鑒新舊兩稿各自的優點和不足。在比較中切實進行了語文能力的培養，學生的收獲實實在在。

有料，有貨，有用，基于文本的核心價值，培育語文核心素養，把課上實了，才能從根本上提高教學效率。

以上主要是就閱讀教學來說的。那么，如何提高作文教學的效率呢？

五、回到寫作的原點

寫作是閱讀技能的高級形式，寫作能力是語文素養的綜合體現。從個人發展來說，寫作可能比閱讀更重要。我同意潘新和教授的觀點：所有的閱讀，最后都要指向寫作。閱讀是吸收，寫作是傾吐。閱讀是寫作的基礎，二者相輔相成，相互促進。讀寫一體，互助共生。聽、說、讀，都要指向寫的。寫作是語文教學最終的旨歸?？婆e時代不就是只考一篇作文嗎？

搞明白為什么要寫作。作文教學，重要的恰是不可教的東西。我的主張是：回到寫作的原點。為做人而作文，以做人促作文。生態作文，生活作文，生命作文。情懷，才是第一位的，思想觀點位居其次，技巧是末事。寫作意識的覺醒，其實是生命意識的覺醒。生命在場，記錄生活的原生態。寫作的天眼一旦打開，考試，真的不過是小兒科。

其關系如圖所示：

語文教師要有一種自省自覺的追求，關注學科教學的終極價值。我們的學生到了大學，有多少人母語的書面表達還不像樣，而西方的小學生就能寫有模有樣的研究論文并能做像模像樣的論文答辯了。“因為我們從來沒有真正教過那種樣式的閱讀，那種樣式的寫作”（王榮生語）。中學是學生心智漸趨成熟的階段，語文教學也理應側重理性化一些了。思想是行動的先導，思想比形象更重要。像高考作文“提籃春光看媽媽”，是，很有詩意；但，不會說理，后果才最為嚴峻。高考作文體現一個國家、一個民族對未來人才的心靈期待和精神描畫。近年，我們的高考作文，考查理性思辨的因子也顯現出了勢頭，這是一個可喜的進步。仍然任重道遠。

作文教學，首先要建設一種理想的寫作生態。我的做法是在根源——命題上就盡量杜絕假作文壞作文的萌生。把題目命到學生的心里去，命到學生的生活經驗中去，不能把“真實性”僅僅局限在選材和寫作主體真情實感的表達上，還應當與真實世界的需要和實踐發生關聯，讓作文“訓練”與“實際”需求統一起來。

基于對上面提到的類似的典型普遍共性問題的思考，如何提高教學效率？往底線說，要讀對文本，上對語文課；往稍高點說，要優化設計方案，上有用的語文課。學生現在在哪里？要把學生帶到哪里？怎樣把學生帶到那里？如何確信已經把學生帶到了那里？“以學論教，注重實效”，這是評價教學效率一個重要的原則?；氐介喿x和寫作的原點，對學生終身有用，是語文課的理想境界，也是我所追求的語文教育生命圖景。

目前大家關注較多的是“怎么教”的問題，這是操作層面上的東西。我們不僅要考慮“怎么教”，更要思考“教什么”的根本問題。語文教學的精髓并不在于教學方法，“怎么教”服務于“教什么”，教學方法受制于教學內容。實際上，教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容。兩者都很重要，貴在統一，而不能各執一隅、偏執一端。

語文教學，要最大限度地避免負課堂，減少零課堂，努力增加有用的正課堂，從而提高教學效率。只有認識到位，行動上才能落到實處。

葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的反思，就有可能成為名師”。提高了教學效率與否，還要想一想，為什么。這就是教學反思。

為什么制訂這樣的教學目標，制訂的標準是什么？為什么確定這樣的教學內容，確定的原則是什么？為什么選擇這樣的教學方法，選擇的依據是什么？為什么會有這樣的教學結果，真正的原因是什么？

審問、慎思、明辨，結合具體課例，追索其學理依據，多問幾個是什么、為什么。這樣的教學反思，就是教學研究了。那么，前文第一個圖示，可進一步改進為：

教而不研則罔，研而不教則殆。研究最好以寫的形式呈現。寫出來的名師不一定是真名師，但不寫是基本上不會成為名師的。

山腳下的人看不到山頂上的風景。十年磨一劍。板凳甘坐十年冷。沒有“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”的篤定，沒有“采菊東籬下，悠然見南山”的淡定，就不會領略到“會當凌絕頂，一覽眾山小”的無限風光。

語文教學有多難，語文教學就有多美。

[作者通聯：山東魚臺縣教體局教研室]