高中語文“問題”教學的幾點思考

胡維中

問題是思維活動的起點，是課堂教學的核心，也是語文教學的重要資源。巧妙的問題能激發(fā)學生的學習興趣，點燃學生思維的火花，開掘學生的創(chuàng)造潛能。問題教學給當前的語文教學帶來了一縷新鮮的空氣。但值得我們思考的問題是：問題從何而來？問題設計如何優(yōu)化？問題如何引導學生的思維向縱深發(fā)展？

一、問題從何而來

問題來自學生預習。問題教學的關鍵是問題的提出，最高境界應該是問題由學生提出，并且由學生解決，教師只是課堂教學組織者和引導者，通過設置巧妙的情境，激發(fā)學生提出問題。預習是教學的重要環(huán)節(jié)之一，教師在布置預習時能要求和引導學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，把有價值的問題作為教學設計的依據(jù)，會增強教學針對性。但來自學生的問題，有的過于瑣碎，有的屬于無效問題。因此，不能簡單地把學生的問題直接作為引領教學過程的問題，必須對學生的問題進行加工和整合。

問題來自教師預設。從某種意義上來說，備課就是備問題，以具有思維驅動力的問題駕馭課堂，展開教學。值得注意的是，用來引導學生學習活動的問題，一定要來自文本，來自于教師對文本的深入研讀；另外，還要基于學情設計問題。《致橡樹》入選多種版本的初中教材，也入選蘇教版高中語文教材。面對高中學生如果仍然提出“這首詩的抒情主人公是誰？表達的感情主旨是什么？”等針對初中生的過于淺表化的問題，可能無法激活學生的思維。如果改為這樣的問題：《致橡樹》真的是愛情詩嗎？僅僅是愛情詩嗎？將會在更高的平臺上激活學生的思維，燃起學生品讀詩歌的熱情。

問題來自課堂生成。教學過程是動態(tài)的，學生在課堂上隨時可能提出教師不可預料的問題，這些問題往往是有價值的教學問題，能激發(fā)出學生智慧的火花，需要教師用心去捕捉，以此生成精彩的教學內(nèi)容，形成課堂亮點。特級教師李仁甫在教學《拿來主義》時，有學生認為大宅子來源表述有問題，“既然說是‘因為祖上的陰功，又為什么說是‘騙來的，搶來的？”“魯迅難道認可鼓勵將‘騙‘搶來的‘不管三七二十一，拿來的行徑？”對此，李老師認為這是一個很好的探究機會，經(jīng)過討論，學生明白了“陰功”對下文“或合法繼承”“或是做了女婿換來”的鋪墊作用，“騙來”“搶來”沒有什么后果就是“祖上陰功”在起作用，“姑且讓我這么說說罷”中對“騙”“搶”的嘲諷，最終歸結為“姑且”的目的是要突出寫作意圖——只談“得了一所大宅子”的人應該如何對待這所“大宅子”。

二、問題設計如何優(yōu)化

1.設問要找準切入點。閱讀教學效率的高低，在很大程度上取決于教師課堂設問的藝術。設問是否有效，關鍵是看能否找到最佳切入點。找準設問的切入點，應該建立在對文本的全面把握和對學生的深入分析的基礎之上，根據(jù)不同的文本的特點，或從文章的“眼睛”和“靈魂”的課題設問，或從重點句、中心句、過渡句等關鍵句設問，架設起教學最便捷的橋梁，引領學生走進文本，走進智慧的大門。

教學柳宗元的《愚溪詩序》時，我首先讓學生思考：在225個字的文章中，作者不厭其煩地用了27個“愚”字，你能發(fā)現(xiàn)“愚”字背后的意蘊嗎？學生先把“愚”字進行分類，然后通過討論明確：這里的“愚”是柳宗元不同流俗、桀驁不馴的代名詞，是作者以正話反說之手法向齷齪政治投擲的一把反抗利劍。“愚”字氤氳著作者郁結于胸的不平之氣，其真意在于抒發(fā)沉沉的郁憤之情。

2.設問要具有牽引力。問題設計應避免零碎的、隨意的、淺層次的問題，要關注問題與問題之間的邏輯關系，對文章信息篩選提煉、優(yōu)化組合，對瑣碎的問題梳理分類，組合出富有思維張力的主問題，一線串珠地整體帶動文本理解與品讀。主問題設計要有“三力”：文本內(nèi)容和教學過程的內(nèi)在牽引力，形成一個教學板塊的支撐力，吸引學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。主問題的設計往往是緊扣目標，著眼整體，涵蓋面大，探討起來有一定的難度，學生容易陷入無所適從的茫然狀態(tài)。教師應適時給學生設置臺階，提供支架，降低難度，以順利達成教學目標。

一位老師在教學《林黛玉進賈府》時，設計了這樣一個問題：你可以透過林黛玉的“看”和“聽”把握典型環(huán)境、分析人物形象嗎？針對這一涵蓋面較大的問題，教師巧妙地設置了幾個支架：①林黛玉進賈府看到了什么？看出了什么？②林黛玉進賈府聽到了什么？聽出了什么？③在林黛玉眼里，賈府由內(nèi)而外展現(xiàn)出哪些特點？④在賈府眾人眼里，林黛玉又是怎樣的一個人？主要人物形象賈母、賈寶玉的性格特點各是什么？主問題統(tǒng)領下的小問題，更好地架設起了課堂預設與生成間的橋梁，確保了教學進程的順暢。

3.設問要關注細節(jié)處。有效提問是激活學生思維，引導學生理解文意的金鑰匙。但前提是教師自己要深入研讀文本，特別是要關注文本細節(jié)，哪怕是文中的一處暗示、一個標點，要從細節(jié)中讀出作者，讀出作品人物形象，讀出文本豐富意蘊。一位教師教學《祝福》時提問，小說中“‘大家仍然叫她祥林嫂單獨成段，為什么要用‘仍然一詞？”這一問題激發(fā)了學生興趣，引發(fā)了熱烈討論。學生的發(fā)言尤為精彩：“在‘餓死事小，失節(jié)事大的封建社會里，寡婦再嫁當然不能容忍，所以盡管魯鎮(zhèn)的人們都知道祥林嫂已經(jīng)改嫁賀老六，但人們不認可也不愿認可她改嫁的事實，自然不會叫她賀六嫂，而仍然叫她祥林嫂，以維護他們心中保守、僵化的封建貞潔思想。”正是這樣的細節(jié)，激發(fā)了學生思考，興趣盎然地理解了文本的內(nèi)容。

4.設問要講究適切性。朱則光老師說：“學生的學情永遠是教師教的原始出發(fā)點，一切為了學生，應當成為教師的課堂生命姿態(tài)。”因此，設問要充分考慮學生的知識、技能、態(tài)度等起點狀態(tài)或能力，要把教師的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，把教師的閱讀感悟轉化為學生的內(nèi)化體會。而現(xiàn)實情況是，有的設問難度存在或低或高現(xiàn)象，問題過于簡單會浪費學生的寶貴時間，太難又會挫傷學生的自信心。因此，教師設問不能只站在自己的角度憑空設想，要從學情出發(fā)，讓問題接近學生最近發(fā)展區(qū)，讓學生“跳一跳就能摘到桃子”，才能激發(fā)學生思維的欲望和啟動學生思維。

三、問題如何引導學生的思維向縱深發(fā)展

精心設計問題鏈。閱讀教學中設問的主要目的，是要驅動學生對文本的深層理解，引領學生向“向青草更青處漫溯”。問題的設計要由淺入深，由易到難，循序漸進，應呈現(xiàn)出教學內(nèi)容的邏輯順序和學生認知能力的發(fā)展順序的“問題鏈”。“問題鏈”能夠保持學生思維的連續(xù)性和深刻性，在這個環(huán)環(huán)相扣的鏈條上，問題的難度、深度、廣度要快慢適度地向前遞進，學生在問題的引領下，小步子、緩坡度地前行，學習水平、認知能力和思維水平逐步向更高層次和更高廣闊的領域發(fā)展。

教學《想北平》時，我抓住文章的結尾句“真想念北平呀！”以“想”字為重點，設計問題：作者為什么要想北平？作者到底想念北平的什么？作者又是怎樣去想念北平的？環(huán)環(huán)相扣的三個問題意在幫助學生弄清作者想念北平的原因，抓住了文章情感這條主線；引導學生思考作者只選擇普通北京人那些日常生活中的果果菜菜來寫的目的，理解作者的平民意識；幫助學生了解文章的襯托對比、比喻、反復等藝術手法運用的妙處和效果。

精心選擇設問形式。要想把學生的思維引向深入，可以通過不同的形式，設計一些輔助性的問題，來拓寬思維的寬度，掘進思維的深度，提升思維的高度。如要想引導學生放下現(xiàn)有的答案另辟蹊徑，全面思考，教師可以更深層次的追問 “為什么這樣回答” “還有別的答案嗎”“請說明理由”；要想引導學生辨別、比較、權衡現(xiàn)有答案，獲取更精準理解，可以采用選擇問“為什么不是這個，而是那個，哪一個更好”； 還可以是假設問，“如果你想的是這樣，那么就會怎樣”；還可以針對學生對某一問題的錯誤認識進行反問，步步進逼，使學生幡然醒悟，達到化錯為正的目的。等等。

總之，語文老師要努力培養(yǎng)學生的問題意識，不斷提高自己的設問水平，讓富有思維驅動力的問題成為撬動閱讀教學成功的支點。

[作者通聯(lián)：江蘇灌南縣教育局教研室]