對話教學中生命意蘊的反思與建構

張躍先

摘要；師生應在平等、寬容、溝通與合作的教學氛圍下展開完整的、真實的對話，以促成學生在獲取知識之外的進步與發展。然而，當我們反觀目前的對話實踐時，會發現對話教學不重視學生的內在感受，學生的精神世界并未獲得與知識、能力的同步成長，學習成了學生生命中不能承受之重。具體體現為對話實踐中生命教育的空場；學生主體地位的喪失；教育的標準化壓抑了對話主體的生命靈動。為更好建構師生的意義世界與生活世界，對話性實踐需以知識為起點，注重內求與發展；需重建師生關系，展開對話教學；需尊重個體生命的獨特性。

關鍵詞：對話教學 生命意蘊 反思 建構

身處一個對話的時代，對話精神也必然會滲透至教育領域。因此，師生應建立基于民主、平等的主體間性關系，進行真實的、完整的對話，使對話表現出更為豐富的教育內涵，以促進學生人格的全面發展。

一、對話教學中的生命意蘊

日本教育學家佐藤學教授在《學習的快樂——走向對話》一書中，對于學校教育教學活動曾經提出過非常精辟的見解。在他看來，教學從本質上講應是一種對話性實踐。依據他的觀點，對話精神在教育領域應有其獨特的價值。科林伯格也曾提出：“在所有教學之中，進行著最廣義的對話。不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性標識?！盵1]由此可見，教學應是一種對話性實踐。在這種對話性實踐中，教師應鼓勵學生積極體驗、大膽探索、參與對話，在對話中了解世界、認識自我、以無拘無束的姿態盡情舒展自己的生命。教師應走出課堂上的獨白和灌輸，以基于平等、交流、溝通、合作的態度傾聽他們的意見，接納他們的觀點，與他們在精神上、心靈上相遇，共享彼此的價值觀、世界觀。教師要意識到教育的終極目的不只是授人以技，應著眼于學生的生存需求，關注學生的生命成長，使得從對話中走出來的學生不僅具有廣博的知識、精深的專業技能，更要有健全的理性、充盈的人生。也就是說，對話教學不僅承載著知識傳承的使命，亦擔負著個性養成、能力培養、情感陶冶、德性教化的承諾。

二、對話教學中生命意蘊的反思

教育就其本質而言，乃是一種精神現象，如果只是借助科學化的努力，有意無意排斥其精神維度，看不到學生在獲取知識之外的進步與發展，那就模糊甚至遺忘了教育學科的性質與目的。

1.對話教學中生命教育的空場

以德國教育家赫爾巴特為代表的主知主義者特別強調“知”的作用，認為人的一切行為都是建立在“知”的基礎之上的，并主張學校教育應以科學知識為主要內容。此外，笛卡爾、斯賓塞、康德也主張科學知識最有價值，認為只要掌握了科學知識，人類生命生活中的全部問題都可以得以解決。他們注重知識的客觀性、確定性、實證性，將傳授科學知識、發展人的理性視為教育的終極目的，將教學視為一種價值無涉的活動，無視人的內在情感及需要。正如威爾伯所言：“科學這頭蠻牛闖進了意識的瓷器店，把藝術、道德、冥想和靈性打翻了一地。”[2]在這種工具理性支配之下的師生交往，因其特有的外施性、強制性、分離性而使得對話教學缺少了應有的生命活力與育人魅力。人們為了生存而受教育，對話過多地看重知識的傳輸、技能的訓練、規范的養成、競爭資本的儲備，對話淪為個性謀生的工具。師生之間的溝通交流僅限于學科知識領域，教師只需以符合技術要求的方式傳授知識即可，對話教學成了知識技術和職業訓練的延伸，師生只是以簡單化、模式化的交往方式實現著既定的目的和任務，沒有了心靈的對話與溝通，忽略了教育主體的內在感受及價值追求，學生只是機械地、被動地、僵化地習得知識和經驗。這種過分強調知識系統性、理論性、完整性的對話，因肢解了作為人的生命的整體性，便很難抵達學生的內心世界，很難養育培植學生健全的心靈。因而對人的解放與發展而言，必將是有害的。

2.對話教學中，學生主體地位的喪失

現在學校的領導、教師及管理人員，都是在以“教”為中心的教育體制下成長起來的。以“教”為中心的傳統觀念已根深蒂固，改變起來非常困難。在這種鐵定的框架內，教師與學生被分別定位為訓導者與受訓者的角色，師生之間自然形成了一種自上而下的控制與被控制的關系，學生的主體身份不被認可，教師借助各種交往技巧來約束學生，對話關系成為實現既定目標的工具。在這種強勢不均的對話情境中，學生作為情境主體的地位與勢力均被漸次消除，無論你是否優秀，無論你主觀意愿和客觀效果怎樣，只要你進入了這個場域，教師都會對你所有的細節進行詳盡考慮并制定出相應的規則，學生鮮有機會進行情境規定之外的嘗試與突破，任何脫離既定內容、程序、規則的細微的行為偏差均會被及時矯正，整個對話過程充斥的是教師的主觀意見，教師一廂情愿地固守著“我的地盤我作主”的信念，學生僅僅是規則的習得者與服從者，課堂成為一個充滿權威、不容置疑的世界。

顯然，這樣的對話并不是基于民主與平等基礎上的本真對話，而是建立在權威基礎上的虛假對話。學生會將老師的所有言行視為一種合理化行為，對教師的態度、觀念與信念盲目效仿，認可老師所持有的諸多評價，并以此對自己的行為進行矯正或鼓勵。他們收斂起了自己的多種需求和個性特征，任由自己處于無意識狀態下的“向師性”和“隨他性”，不知不覺扮演起了言聽計從的角色，本應是激起頭腦風暴的課堂，卻寂靜的讓人害怕，著實令人憂郁。

3.教育的標準化壓抑了對話主體的生命靈動

人的天資和稟賦是存在差異且絕無完全相同的，學生也因其獨特的個性而盡顯魅力且標識著自己的存在。因此，在對話場域中，他們各自作為意義建構的主體、能動的文化實體，因不同的背景、知識基礎、生活閱歷而形成不同的認知方式，表現出不同的個性特質。對話教學應尊重并體現這種差異，讓他們在課堂上找準自己的位置，得到應有的關照。然而，現實的對話情境卻是讓所有的學生針對不同特質的學科知識展開統一的討論，教師用同樣的教學方式、模式化的教學過程、單一的評價機制按原先設計好的程序對受教育者加以引導和控制，強行讓學生接納自己的思想，嘲諷學生幼稚的言行，無視學生的奇思妙想，粗魯地對待學生的錯誤，用統一的標準衡量所有的學生，學生作為有生命的主體，其情感、心靈并未得到應有的關照。教育是以“人”為本的，而“人”卻不見了。教育的標準化與自我意識的矛盾日益凸顯。

美國心理學家加德納曾提出了多元智能理論，他認為人的智能分為很多種，不同的智能在不同的人身上會以不同的方式進行不同程度的組合，因而人的智能各具特色，其所接受的教育也應有所不同。然而教育的工業化操作卻公然漠視兒童的個性差異，把兒童放在流水線上，用統一的模式進行著批量化的生產。這種螺絲釘式的教育，德國哲學家尼采在《朝霞》中曾對此進行了批判。他指出，當代教育最受詬病之處就是扼殺了兒童的天性，教育被工廠化，個別化和因材施教缺失，統一的教材被施加于所有的人，學生沒有了主動權，生命耗于做學問，教育方式只是一味地、簡單地灌輸，所有這些都違背了教育的最高準則。

三、對話教學中生命意蘊的建構

為使師生交往由技術理性走向真正對話，應呼吁教育回歸其本真，使對話教學回歸于心靈、情感及價值觀的溝通，以實現師生間心靈交往與精神相遇。

1.以知識為起點、注重內求與發展

亞里士多德宣稱“知識乃是通往德性之途”[3]，他認為，人要想獲得至高的幸福，必在其對理論知識的探索中。對話教學就其本質而言，乃是對知識的傳承與接納、信息的交流與獲取，也就是說對話教學是以內具精神屬性的文化知識為中介展開的，知識的獲得是學生成人的先決條件，人類的一切良知和美好愿望知識都承載著，無論對知識多么重視都不為過。但如果僅僅把知識看作是一成不變的東西，只是憑借技術化的手段進行傳承，有意無意排斥甚至消除知識傳承過程中的精神維度，忽略學生主體對其的精神認同、改造、吸收和再創造，那就背離了教育教學的性質和目的，抹殺了教學所擔負的促進學生全面發展的莊嚴使命，教育會與其本質目標漸行漸遠，整個教育過程我們將看不到人的存在，看不到生命的成長。為此，尼采曾呼吁讓教育摒棄媚俗，回歸故土，重拾其精神家園。

雅斯貝爾斯曾說過，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況[4]。對話教學從本質上講是一種人為的為人的存在，它始終指向人并為人服務，其內在核心乃是人的價值。單純的知識習得只能解決生存層面的問題，對生命意義的價值追問才是其旨歸。然而當我們理性審思當前的對話實踐，發現教學仍未走出其工具性藩籬，學生的情感體驗、意志品質、合作能力、行為習慣及交往意識并未引起應有的關注。因此，在對技術至上所造成的人的異化進行深刻反思與批判的基礎上，要求教育回歸其本真狀態，應注重知識與能力并重，人文與科學相融，尊重學生個性，滿足其精神需要，激發其生命活力，喚醒其生命感、價值感、把人提到應有的高度。

此外，教師要善于挖掘教材中的人文意蘊，將飽含生命情感的、經過內化的知識以學生喜聞樂見的方式與其共享，真正走進學生的內心世界，讓他們用心去感受、去體驗，逐步引導他們走向道德的崇高和精神的豐滿，共同追求靈魂的高貴與卓越，讓對話教學真正成為師生探尋德行、完善人格、成就品質的過程。

2.重建師生關系，展開對話教學

教學不只是一種認知過程，更是一種基于尊重、寬容基礎上的平等交流過程。在此過程中，師生共同建構知識與意義，分享經驗和觀點，他們的視野得以拓寬、情感得以溝通、知識得以豐富、是非得以明晰、思想得以融合、價值觀得以提升、認識得以升華。為此，教師必須摒棄任何形式的霸權行為，正確處理自己的課堂管理權及教學決策權，扭轉學生因知識總量不足而長期處于被支配的地位，積極營造動態的、生成性的教學氛圍，鼓勵學生針對開放型問題展開討論并提出自己的見解，留給學生足夠的思考時間，將評判權交與學生，以培養他們的理性思維并形成其批判性精神，允許學生展開“我性”思考，認可學生對知識的理解，鼓勵他們依據自己的經驗背景，用自己特有的方式去建構。因此，對話教學更應注重其啟發性、教育性、批判性，尤其是批判性，如果學生缺失了這一品質，他所獲得的東西一定不比教師多，教育也就很難培養出遠比教師更為出色的學生。同時，對話教學要謹防教師的話語霸權，對學生的引導要行于當前且止于當止，讓學生在無拘無束的課堂空間里經由自己的思考形成正確的辨識力與糾偏力，而不再只是作為教師設計情境和制定規則過程中的旁觀者。教師要將學生視為一有生命的主體，師生雙方共同以主體身份參與到生命這一建構過程中，向對方敞開心靈，使課堂的精神空間更為飽滿且充滿活力，最終形成一種民主、平等、自由的對話關系及課堂文化。

3.對話教學應尊重個體生命的獨特性

尼采在一百年前對教育的批判給我們反思當前的對話實踐帶來了無窮的啟發，對話教學應尊重兒童成長的自然節律，應尊重兒童個性。一直以來，我都很欣賞柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，他所總結的種樹成功的經驗如果用八個字來概括的話便是順乎天性、循乎自然，也就是要遵循樹木生長的自然規律，以培養其健康的本性。同樣，在傳統農業社會，農夫也會依據不同作物的生長特性及其所依賴的土壤、氣候等精耕細作。所有這些都在給我們以啟示，教育應以認可人、珍視人、挖掘人的自然天賦為前提，為個體生命提供適切的條件，讓他們有更多的發展機會。

“教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己?！盵5]對話教學應從尊重兒童的個性出發來培養和教育兒童，承認他們的差異，且把這種差異看作是最重要的教學資源，深入了解不同學生的學習習慣、學習方式。就對話內容而言，教師所設計的問題及呈現的方式應滿足不同層次學生的發展需要。就對話方法而言，應兼顧每個學生的學習需要并給他們提供個性化指導，幫助他們找到最適合自己的對話方式，讓他們以最大的自由探索并建構自己的知識領域，從而使其獲得長足的進步，成為一個極具個性且全面發展的個體。顯然，教育內在的真正平等及學生獨特生命價值的體現只有通過差別化的對話實踐才能實現。

參考文獻

[1] 鐘啟泉.對話與文本：教學規范的轉型[J].教育研究，2001（3）.

[2] 帕克·帕默爾.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[3] 亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京：商務印書館，2003.

[4] 徐繼存.教學生活的精神意蘊[J].課程·教材·教法，2012（3）.

[5] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.

【責任編輯 孫曉雯】