影響農村地區特崗教師自我職業認同的原因分析

路娟

摘 要：2006年以來實施的特崗計劃，不僅補充了農村教師隊伍，也為農村教育注入了新的活力。但是，這些特崗教師在農村的適應情況以及對自身職業的認同也是這個計劃在實施過程中必須考慮的關鍵點。本文主要探討農村特崗教師在上崗之后對自身職業的滿意度、認同度，尤其是這些在城市里生活幾年的青年在回農村后能否適應農村文化、能否較快地融入職業生活安心教學，并從文化適應的角度尋找農村特崗教師職業認同度不高的原因。

關鍵詞：特崗教師 職業認同 農村文化

2006年國家頒布主要針對西部地區“兩基”攻堅縣的“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”（簡稱“特崗計劃”）。2009年，特崗計劃實施范圍擴大到中西部地區的國貧縣。特崗計劃不僅有利于解決大學生的就業問題，緩解目前的就業壓力，也促進了農村的發展，但是最直接的作用還是對農村教師隊伍的補充。從特崗教師自身尋求該計劃的完善之路，就需要更多地關注特崗教師的心理和職業認同。特崗教師有別于原先在崗的教師，他們在大城市生活幾年后已經逐漸融入大城市，接受了大城市的文化，心中懷著理想與激情，追求民主與平等。作為從農村走出來的那部分人，他們是否還如過去一樣深沉地愛著那片土地，以及曾孕育他的農村文化？過去與現在的沖突對自身的職業又會產生怎么樣的影響？這是分析特崗教師職業認同所不能避免的問題，也是本文所具有的新視角，從農村文化和城市文化的交融與碰撞來探討特崗教師的職業認同。

一、從特崗教師的來源分析特崗教師的職業認同

“職業認同”一般是指個體在不斷變化發展的環境中，對自身所從事職業的價值、意義的認可程度[1]。目前，關于教師職業認同的討論仍在進行中，筆者采取古德森和庫勒的概念界定，他們認為：“教師作為個人和職業者，在生活和工作時會受到教師內外和學校內外的因素和條件的深刻影響”。教師的職業認同情感具體表現為“教師承認自己的教師身份，樂于接受教師職業，并能對教師職業做出積極的感知與恰當的評價”[2]。為使教師職業認同可視化，筆者發放200份調查問卷，回收有效問卷148份，以本次調研數據為基礎，分析教師職業認同問題。

1.特崗教師基本情況

從調研數據來看，特崗教師主要是以本科生為主，從實際來看往往是應屆畢業生，他們在做出這個決定的時候要考慮到自己的籍貫、民族、職業期待等，這些也是選擇這個職業的影響因素，按照“經濟人”的假設來看，也不排除有部分學生是因為在其他的就業形式都沒法走通的情況下，選擇的另外一種暫行的折中的方法，特崗教師只是一種權宜之計，當然也不排除其中也有教師把此當做一種職業。從調查結果來看，大部分的學生傾向于報考本省的特崗教師，這個比例達到91.4%，報考本縣特崗教師的比例最高達44.6%，大部分的大學生傾向于回到自己的家鄉，鑒于特崗教師的實施范圍，大多分布在鄉鎮學校尤其是西部地區。教育作為一種向上層社會流通的手段，來自農村的學生更多的是寄希望于通過教育改變自己的境遇，他們在上大學之前成長在農村，通過四年（或三年）的教育投入，最后還是回到了農村，能否適應農村文化是這個新的群體所面臨的問題。相對于外省的特崗教師，來自本地的特崗教師更能適應當地的生活，但是他們也面臨一些新的問題。

校長對特崗教師的適應情況的回答是：很適應占33.3%；比較適應占26.7%；一般占33.3%；不太適應占6.7%。一些校長認為有些特崗教師我行我素，難以管理，正是因為此，校長對特崗教師的滿意度統計呈現這樣的分布：非常滿意占40%；比較滿意占40%；一般占13.3%；不太滿意占6.7%。

從特崗教師的民族狀況來看，大部分特崗教師是漢族，所占比例為69.0%，少數民族的比例為31.0%。特崗教師工作的環境更多是少數民族兼農村地區。這些漢族學生能否適應少數民族地區文化的發展，特別是在當今民族融合成為熱點話題之后，新的一代也面臨少數民族文化的傳承問題，如若是漢族教師的涌入是否存在與民族信仰和民族習慣相沖突的問題，西北的少數民族如東鄉族、保安族、撒拉族、回族等信仰伊斯蘭教的民族，他們的民族文化和宗教文化糅合在一起，民族保存相對比較完整，針對這樣的地區，其他民族的特崗教師報考相對比較少，其他民族的特崗教師比較難以適應當地的民族文化，在自我職業認同的過程中也會存在某些困難。

2.從特崗教師的學校、學歷和學科來源分析教師的自我職業認同

有69.6%的特崗教師畢業于普通大學類的本科，其次普通本科學院占45.27%，985和211的比較少，分別占0.68%、0.68%，211（師范類）的只占到2.03%，普通大學師范類的占14.86%，比普通本科非師范的大學高5.4%，總體來看，師范類的學校報考比較多，普通本科和普通學院遠遠多于985和211的學校。這可以反映出現在社會就業的名校效應還是比較明顯，對一般學校來說，特崗教師還是一個比較不錯的選擇。名校出身的特崗教師更容易產生較低的職業認同。

從學科來看，所學專業從高到低分別是：語文、教育學、數學、外語、思想政治、體育、化學、生物等，農村學校由于教師編制的問題，教非所學現象非常嚴重，加重了特崗教師的教學壓力，也會帶來一定的教學困惑。

二、特崗教師的職業認同所存在的問題

1.特崗教師工作滿意度不高

特崗教師對自身職業的滿意度是職業認同非常重要的一個方面，從實際情況來看，在調查的148個特崗教師中，很滿意的只有8個，比例為5.4%，比較滿意的有34個，比例為22.9%；感到一般的有88個，占了絕大多數，比例為59.5%；不滿意有13個，比例為8.8%；非常不滿意的有1個，比例為0.7%。總體來看，特崗教師對自身職業較為滿意的只占到29.2%，與2007年閻海燕做的關于教師工作滿意的現狀存在顯著差異[3]。與其他老師比較起來，特崗教師的工作滿意度相對較低，低13.1%。還有61.1%的特崗教師對教師這個工作滿意度評價一般，在對這部分特崗老師的進一步訪談中了解到，這部分教師存在一定的職業倦怠現象，特別是時間相對較長的教師，他們已經安于現狀，得過且過喪失了最初的教育理想與追求。相對來說，農村學校是一個較安寧的地方，競爭不如城市里的學校激烈，與世無爭的思想還部分存在，原來的斗志與激情隨著時間的流逝在慢慢的消退。

2.特崗教師職業期望值不高

特崗教師原則上是在當地服務三年，期滿之后留去自由，但政府鼓勵留任，而且正式進入教職工編制。相對來說條件是比較優厚的，但據調查發現將近一半的人愿意留任，也有一半的人不愿意留任，其不愿意留任主要是因為工資待遇低，住房問題得不到解決，工作穩定性較差；教師任教科目多，教學壓力較大；交通條件有待改善。也有部分人通過考研、考公務員、考事業單位等其他途徑轉入其他行業。從與特崗教師和學校領導的訪談中得知，特崗教師的職業期望并不高，一方面是受當初選擇這個職業心理的影響，并不是受內部驅動，更多是政策導向；另外一方面與正式教師比較起來，特崗教師在評職稱、評優評先和工資構成部分存在很大差距。鑒于此就不得不考慮幾個問題，其一，特崗教師三年期滿之后原則上是完全自愿的，對在崗的特崗教師的繼續教育比如培訓、進修、外出交流、繼續深造等如何權衡和選擇，如何保證繼續教育投入的有效性和繼續性；其二，特崗教師“聘期三年內所需經費由中央統一撥付，地方財政負擔不足部分。由于大部分是偏遠的西部地區，當地財政局根本沒法負擔額外的特崗教師的支出，大部分特崗教師都是只有基本工資，而且明確規定這部分資金不能挪用。因此，缺少績效工資的管理和約束，存在一定的管理漏洞。筆者看來，這兩個問題是伴隨著特崗教師職業期待不高而產生，也是必須要解決的。

三、特崗教師職業認同不高的原因分析

1.特崗教師的工資待遇低

在調查的148名特崗教師中，工資水平在1301～1700元的占43.5%，1701～2100元的占到32.7%，1300元以下的占12.2%，2101～2500元的占到10.2%，2501元以上的占1.4%。大部特崗教師的工資都是在2000元以下，還有少部分教師的工資是在1300元以下，相對現在的社會來說這樣的工資是較低的，特別是這群年輕教師大多數都還是未婚（未婚66.9%），這對教師從教和留任也有一定的影響。大部分教師對工資滿意度不高，特崗教師由于剛到任，除開了基本工資很少有其他收入來源，工資待遇低且不能按時發放必然會影響到教師的職業認同。

2.特崗教師福利待遇低

從學校為特崗教師提供的各項福利來看，學校辦理最多的是醫療保險、住房公積金和養老保險，但是也有18.2%的特崗教師均未辦理，特崗教師的后續保障不能保證，教師既有后顧之憂，也影響到三年之后的職業選擇。我國《教師法》明文規定“定期對教師進行身體檢查，并因地制宜地安排教師進行休養”，但通過對特崗教師進行訪談得知，基本沒有一個特崗教師享受過該待遇，這項福利對于特崗教師來說顯然是一紙空文。同時教育部也多次發文要為特崗教師提供“教師周轉房”，以滿足教師基本需求，使其安心從教，但現實情況確是三五人合租一間年久失修的平房。

3.特崗教師的工作壓力大

西部地區由于教師缺乏，編制的不科學，教師的教學工作壓力普遍比較大，特崗教師尤為明顯，一般的特崗教師都帶好幾門的課，缺什么老師就帶什么課，成為了全能型教師，下圖1反映的是所調查的特崗教師的任課門數。

由圖1可知，大部分人都是教兩門以上，只教一門的只占31.97%，更有部分人是教五六門，教非所學現象比較嚴重，由于缺少相應專業知識的積累，在崗前又沒有相關的專業培訓，這樣使得教師教學非常吃力，容易產生教學壓力和職業倦怠。

據統計，特崗教師感到壓力不大的只有10.8%，11.5%感到很有壓力，48.6%感到比較有壓力。

從壓力來源來看，主要是收入低、未來發展、職稱晉升，比例分別為67.6%、66.2%、48.6%。不論是特崗教師的工作環境、生存環境還是他們未來的發展環境對特崗教師都是不利的，在這樣的工作環境中，不僅要從事多門學科的教學，還要自己不斷學習新的學科，工資、福利待遇又低，所付出和所得到的不成正比，會產生強烈的心理沖突，他們的課時又非常的重，且課余活動非常的單調，完全沒有其他的方式可以發泄，心理問題逐漸凸顯。

4.教師后續發展不明確

未來發展是特崗教師極其擔心和關注的一個問題，特別三年期滿之后的留任情況，所在學校能為特崗教師提供什么樣的發展和繼續教育以及關于特崗教師的補助政策、晉升制度不僅影響到教師專業的繼續發展，也關涉到教師職業認同的關鍵因素。但是由于中小學編制緊張，加上繼續教育非常短缺，使得特崗教師很少有接受繼續教育培訓的機會，很多特崗教師在接觸實際教學之后，發現自己很多方面是缺乏的，73.0%的特崗教師認為自己應提高教學技能，53.4%的特崗教師認為自己缺乏學科專業知識，46.6%的特崗教師認為自己須掌握教育學和心理學的知識，42.6%的特崗教師認為須了解目前的教育改革動態。但是農村地域閉塞，交通不便，教師很少有機會使用網絡查閱資料來了解相關信息動態，沒法接觸國內外先進教學理念和優質的教育信息資源，接受外來信息的途徑非常有限、單一，久而久之，特崗教師就集體走向了平庸。

由于特崗教師還不是屬于正式教職工編制，在實際操作的過程中有的特崗教師并不允許評優評先，調查結果顯示，49%的特崗教師允許評優評先，41%部分允許，10%不允許。但是評先評優往往是教學經驗比較豐富、工作時間較長的教師，特崗教師完全沒有實力和他們進行競爭，允許評優評先也僅僅是空頭支票。

參考文獻

[1] 陳華.中小學教師職業承諾狀況調查與分析[J].當代教育論壇，2008（5）.

[2] 唐榮德.教師的素質：自在的教師[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

[3] 閻海燕.中學教師職業倦怠、工作滿意度現狀及其關系[D].濟南：山東師范大學，2007.

【責任編輯 王 穎】