學科探究教學的內涵、價值及啟示

徐帆

摘 要：學科探究教學是教師在把學科知識與學生經驗和個性特點相結合的基礎上生成適合學生特點的探究性問題，學生在教師指導之下通過解決問題的過程形成自己對于學科知識的獨特理解并實現創造新知、發展技能的教學實踐活動。學科探究教學具有重要的價值意涵，是學生學習方式轉變的核心動因，是教師專業發展的關鍵推力，是課程評價革新的重要酵素。要發揮學科探究教學的效用，教師應從學生現有經驗出發組織教學，推進教學行動研究，同時加快課程評價的革新步伐。

關鍵詞：學科探究教學 價值 革新

在現今國際教育倡導的“生活教育”“大眾教育”等理念感召之下，我國新一輪基礎教育課程改革提出了轉變學生學習方式、強化課程生活化與綜合化的價值構想。此構想的價值實現，對于統整學生生活世界與科學世界、實現學生興趣培養與個性解放無疑具有重大裨益。而教學方式的有效變革，是促進此構想順利實現的重要推力。自主、合作、探究的教學方式在我國課堂教學中已呈現出欣欣向榮的態勢，課堂教學正在走出固化已久的凱洛夫教育模式。然而，仔細考察可以發現，當今課堂教學實際上卻是在應試教育和機械訓練控制下的假性探究、異化教學。有鑒于此，為使現今教學樣態擺脫此種困境，就必須認清學科探究教學不只是教學組織形式上的簡單變化，它實質上是對傳統教學價值觀上的控制主義、知識觀上的反映主義以及方法論上的灌輸主義[1]的批判與超越。因此，深化學科探究教學理論研究，加快學科探究教學實踐運用，是我國基礎教育課程改革的現實路向。

一、學科探究教學的內涵

探究教學是指在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，主動獲取知識、發展能力的實踐活動。[2]探究教學最早于20世紀初由約翰·杜威針對當時純知識灌輸式的美國傳統教育而提出。他認為，教學應以兒童為中心，以活動為中心，強調從做中學，此觀點為探究教學奠定了理論基礎。20世紀中期，在美國教育學科結構運動中，施瓦布提出了探究式的教學方法。他主張不能把科學知識當做絕對的真理教給學生，而應作為有證據的結論；教學內容應當呈現學科特有的探究方法；教師應當用探究的方式來教授知識，學生也應通過探究活動展開學習。[3]1996年公布的《美國國家科學教育標準》，將探究列為學習科學的核心方法。至此，“探究”作為一種新的教學方式開始在世界范圍內流行起來。探究教學在我國引起普遍關注始于2001年新一輪基礎教育課程改革。

學科探究教學作為探究教學的下位概念，指的是一種與傳統機械訓練相區別的教學方式，它顛覆了傳統教學中教師主導、學生被動接受的教學模式，倡導教師與學生自由民主、共同合作探究學科知識的教學過程。在此過程之中，教師把學科知識與學生經驗和個性特點相結合的基礎上，生成適合學生特點的探究問題，學生在教師指導之下通過解決問題的過程形成自己對于學科知識的獨特理解并實現創造新知、發展技能的教學實踐活動。其具有以下特性：第一，學科性。學科探究教學顧名思義就是在學科實踐中進行探究式教學，需根據不同學科的不同特性，選用恰當的方法來進行。因此，學科探究教學的有效實施依賴于教師認清各學科的智能特性，承認各學科之間的現實關聯，并將培養學生的學科素養及創造新知放在核心位置。第二，問題性。問題的發現和提出作為學科探究教學的第一步，起著至關重要的引領作用。學科探究教學中的問題應由教師基于學生經驗及學科知識特點而提出，在此過程中教師應成為學生學習的引導者和支持者，強調以培養學生提出問題和解決問題的能力為重心。第三，交互性。教學是師生之間進行的特殊交往活動。學科探究教學強調的交互性是師生自由對話、民主協商、相互尊重與理解的交往方式。第四，探究性。學科教學的本質是探究。[4]學科探究教學中強調的探究包括師生共同探究學科知識、教師探究學生、教師探究探究方法三個層面。第五，開放性。學科探究教學的開放性是與傳統學科教學在目標、內容、實施、評價方面相比較而言的。學科探究教學在目標上主要培養學生學科素養；在內容上包含學科知識、社會知識和生活知識三方面；在實施上強調以師生共同體的形式開展教學；在評價上既關注結果又關注過程，既關注學習水平也關注情感、態度、價值觀，注重評價的多元化趨向。

二、學科探究教學的價值

1.學生學習方式轉變的核心動因

傳統的接受型學習課堂，教師是課堂的主宰者。教師將課堂視為自己的“演奏會”，其是“獨奏者”，學生作為觀眾只須靜聽教師演奏即可，提問的權利永遠掌握在教師手中，學生回答的對錯也僅由教師裁斷。在傳統價值理念及教師權威的影響之下，學生也甘愿做一個“觀眾”，因為只有這樣的學生才會被制度及教師所認可，而那些不遵守課堂“紀律”的都是“差學生”。此種氛圍規訓下的學生，其頭腦中的知識已成為固化的學科知識，而不能與自身的學習、生活經驗相結合生成個人知識。學生就像一個沒有思維的“知識守護人”，即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么。[5]

學科探究教學的出現，扭轉了此種境遇的異化發展。在學科探究教學之中，要求教師“從‘獨奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色”[6]，強調教師將教學重心放在激發學生學習激情與動機層面，而不僅是學科知識的習得。學科探究教學模式旨在復歸學生的主體地位，轉變學生傳統機械被動的學習方式，強調學生學會在教師引領之下結合自身的學習經驗，提出問題、分析問題、解決問題，進行“探究性學習”，并在此過程中實現批判與反思能力的提升。同時，鼓勵學生對書本知識的質疑和對教師的超越，使學生意識到學習的過程和科學家進行科學實驗的過程具有異曲同工之處，讓學生從心理層面改變自己是“學習機器”的想法，進而認識到學習的目的不只是為了考取“高分”，更重要的在于形成服務社會、貢獻社會的意識。傳統教學要求學生嚴格遵守課堂“紀律”，課堂上僅是教師和學生單向的、簡單的“問題式對話”，學生之間幾無交流。此種“閉門造車”式的學習方式，遮蔽了學生的創造性與靈動性，阻礙了學生的健全成長。學科探究教學在課堂教學中的運用與發展，充分挖掘了教學中生生關系的價值和作用。學生個體之間在心理和生理上有許多共性，這些共性使得學生個體間較師生個體間更容易相互理解、相互溝通。有研究表明：事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關系。[7]在學科教學過程中，通過自主探究，可以凸顯學生在學習中的主體性；通過合作探究，可以激發學生團隊合作和競爭意識。總之，在新課程改革推行素質教育的風向標下，學科探究教學有利于推進學生學習方式的有效轉變，讓學生學會“自主學習”的同時培養自身的創新實踐能力和批判反思能力。

2.教師專業發展的關鍵推力

學科探究教學實踐怎樣在促進學生自主、合作、探究的同時，使得教師自身理論和實踐素養得以提升，是基礎教育學科發展過程中一個亟待解決的問題。但在現今教學過程之中，教師仍固守知識傳遞者的角色，致使教師專業知識的發展與專業技能和專業情意相比是顯性外在的。傳統的教師專業發展之所以強調專業知識的重要性，其原因在于教師的知識水平影響教師對課程、教科書及學生的認知與理解，而這三個層面恰為教師教學的重點所在。因此，在傳統學科教學中，教師認為學科知識為固化的、靜止不變的客觀實在，教師亦成為學科知識的忠實執行者與機械傳遞者，并對此種角色定位欣然接受。此現象的存在，固化了教師專業知識的發展，遮蔽了教師專業技能的習得和專業情意的提升。在教師的價值觀念之中，教師職業僅為一種謀生手段，而尚未將教師的角色意念融入自身生活之中。

學科探究教學的出現與發展阻止了此種局面的繼續衍生。學科探究教學的學科性、問題性、交互性、探究性以及開放性等特性，使得諸多的“優秀教師”開始反思當今課堂教學的失控現狀。教師開始認識到，為提升課堂教學的有效性，除了自身需要具有豐富的專業知識外，還需要具有嫻熟的專業技能及健全的專業情意為輔撐。教師是學生創造新知的引路人，是學生人生發展的指明燈。在學科探究教學過程之中，為了讓學生的個人知識和學科知識相融合，以實現教學的教育價值，教師必須學會探究學生，了解學生的個性、生活經驗以及知識水平，同時探究合適的指導方法以服務于學生的發展。由于學生在知識與閱歷等方面尚不足，其對學科探究的深入開展，離不開教師的有效指導。有了教師的科學指導，學生的探究才會取得更大的進展。[8]在此教學過程中，教師逐漸成為學生思想、觀念的理解者和研究者，從知識的“傳授者”轉變為知識的“促進者”，在指導學生個性發展的同時也推進了教師自身專業的有效發展，使得課堂教學成為教學相長、和合共生的動態過程。

3.課程評價革新的重要酵素

課程評價作為課程改革中的核心問題而倍受關注。教育部于2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：課程改革的目的之一就是要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。學科探究教學相較傳統教學模式在目標、內容、實施、評價等方面都進行了改造與革新，而評價則是其關鍵著眼點。學科探究教學評價以美國學者霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智力理論為理論基礎，在遵循師生作為一個生命個體的獨特性前提下，倡導多元化評價。同時，為了滿足師生思維過程的連續性和生成性，而倡導過程性評價。此種多元性、過程性的評價方式打破了傳統單一性、結果性的課程評價方式，使得課程評價走向量化與質性的有機融合。

學科探究教學評價的轉變與革新首先體現在評價主體選擇上。學科探究教學在評價主體的選擇上不同于傳統學科教學評價中教師是評價者、學生是被評價者的評價模式，學科探究教學講求教師和學生互為評價主體，教師和學生均為課程評價過程中不可或缺的要素。其次，評價方式的多元化趨向亦是學科探究教學評價的特性所在。評價者根據學生的不同特性，選擇不同的評價方法對學生的學習狀況進行全面評價，即包括檔案袋評價、蘇格拉底評價法等多元方法在內的綜合評價方法。對教師的評價亦是學科探究教學評價不可或缺的組成要素。教師評價是以教師的教學工作和教學績效為對象的評價活動。[9]傳統學科教學對于教師的評價是以“成績”“升學率”這類所謂的教學績效為標準。在現今教育體制之下，一位教師是否優秀，關鍵看他所教學生“成績”如何。因此，教師為提升自己的績效，在教育教學過程中就傾向于采用見效最快的“灌輸主義”與機械訓練。學科探究教學對于教師的評價更加注重教師的教學過程，倡導教師自評、師生互評、師師互評，同時建立教學檔案袋，實現教師教學工作的有效記錄，進而促進教師開展教學反思，提升自身教學效能水平。

三、學科探究教學的啟示

1.從學生現有經驗出發組織教學

教學組織是教學論領域的關鍵問題所在，教師和學生作為此過程中的核心組成要素，二者的角色定位影響著教育組織的發展路向。傳統的教學堅持“教師主導”的教學組織形式，這樣的教學違背了學生個體的生命性和靈動性。學生作為一個生命個體，其生命性體現在其生活的經驗性。學生不是一個“白板”，而是有學習經驗存在的鮮活個體。拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）認為“學習經驗”是學習者與環境相互作用的一個過程，他強調學生經驗在教學過程中的重要性。所謂學習經驗是指，在教學過程中教師以學生的現有經驗為基礎，創設相應的教學情境，學生在熟悉的情景中進行經驗重組、主動建構知識，最后使經驗內化為學生的技能、知識和情感的過程。學科探究教學充分強調了學生經驗在教學過程中的重要性，其作用主要表現在以下三個方面：首先，經驗是學習的內在基礎。所有的學習都涉及到原有經驗的遷移，只有在經驗中，理論才具有充滿活力和可以證實的意義。[10]其次，經驗是學科認知結構的核心。認知心理學認為，影響學生接受新知能力的主要因素不是傳統意義上的智力，而是一個人的學科認知結構狀態。[11]所謂的學科認知結構不是指簡單的個體知識系統，而是包括了情意、經驗和操作的集合體。也就是說，在學科認知結構形成過程中離不開學生的經驗，學生現有經驗是學科認知結構的核心。最后，經驗是情境的預設，情境與個人經驗是緊密聯系的。超越了學生經驗的情境是沒有價值的，是不會引起學生共鳴的，是不會帶給學生震撼的。[10]因此，在創設教學情境之時，教師應充分考慮學生現有學習及生活經驗。雖然學生經驗在教學過程之中有很重要的作用，但教師一定要把握好學生經驗在教學中的比例，切不可因過分強調學生經驗而忽視了知識的系統傳授。有鑒于此，在教學組織過程中，教師應調整好學生現有經驗和系統知識的比例，使其保持適度的張力，從而使教學更加具有實效。

2.推進教學行動研究

行動研究概念的提出與發展，為我國教育理論的完善與教育實踐的改進提供了新的思考路徑。所謂教師教學行動研究，指的是教師為提升對自己所從事的教育實踐及所依賴教育環境的理性認識與理解，對自身的思想信念、知識體系以及實踐樣態進行有目的、有計劃、批判性的反思研究。為行動而研究、在行動中研究、由行動者研究是教師教學行動研究的重要特征。學科探究教學的有效展開，依賴于教師深厚的理論素養與豐富的實踐經驗。而教師參與教學行動研究，對于革新教師教學信念、提升教師教學實踐理性、發展教師教學實踐智慧、拓展教師專業發展路徑、建構教師專業學習共同體具有裨益。因此，為實現學科探究教學的效用發揮，需使教師積極參與教學行動研究。首先，提升教師參與行動研究的意識。教師行動研究能力的提升，需要科學的理念意識做引領。圍繞教學行動研究的價值追求，教學行動研究的深化推進必須實現教師參與意識的提升。其次，加強教師研究能力培訓。教師基本研究能力是教師開展行動研究的前提基礎和根本保障，學校要加強對教師研究能力的培養和訓練，為教師有效開展行動研究奠定能力基礎。最后，建構教師學習共同體。隨著新課程改革的深化推進，學校已成為一個學習型組織，教師間的溝通與交流日益增多。教師學習共同體的建構，能夠有效促進教師相互間的合作、學習和交流，進而為改善教學實踐、提升自身素養、增強行動研究能力提供助益。

3.加快課程評價的革新步伐

傳統的學科教學評價認為，在學校教育中的每一個學生都要學習相同的學術性課程或核心課程[12]，將學生視為無文化差異的生命存在，課堂教學只須講授同樣的學科知識，然后用統一的單一智力測驗對學生的學習狀態進行評價即可。然而，學生作為具有獨特性的生命個體，具有文化及學習差異性。有的學生善于背誦固定學科知識，應付各類考試得心應手，但其應用知識解決實際問題的能力卻有待提升；有的學生很難在考試中獲得高分，但卻具有很強的動手實踐能力；有的學生藝術造詣很高，但卻對于學科課程一竅不通。因此，單純的傳統評價已無法滿足現代社會和個體發展的需要。學科探究教學評價的衍生與發展不僅加速了傳統評價方式的瓦解，也為學科教學評價改革提供了一定的理論基礎。基于加納德多元智力理論的學科探究教學評價，強調評價過程應對學生進行動態、情境、多元、獨特的發展性評價。學科探究教學所倡導的動態性評價是針對于傳統學科教學靜態的智力測驗提出的。傳統的靜態智力測驗，往往通過幾次甚至一次測試結果，就對學生貼上“等級標簽”，而沒有對學生未來的發展傾向進行恰當評價。學科探究教學所采用的檔案袋、課堂活動記錄等評價方法充分認識到傳統學科教學評價方法的局限性，注重學生利用已有知識提出、解決問題的能力。學科探究教學的良性發展與課程評價的革新相互促進、相互生發。因此，要加快課程評價方式的革新步伐，進而促進學科探究教學理論與實踐的漸次完善。

參考文獻

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【責任編輯 郭振玲】