動態生成：學生在課堂的中央

顧穎

研究表明：學生對所教內容的平均回憶率為教師講授5%、學生閱讀10%、視聽并用20%、老師演示30%、學生討論50%、學生實踐70%。因此，數學教學中，要把學生放在課堂的中央，讓學生成為課堂學習的主動參與者、合作者和創造者。

一、理解概念動態生成：“問題讓學生提”

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更加重要。”有了問題，學生的思維就有了方向；有了問題，學生的思維就有了動力。因此，在課堂教學中，教師要善于創設問題情境，鼓勵課堂上“學生提問題”。

例如，在教學“三角形的認識”時，我首先請學生聯系實際，說說在日常生活中，哪些物體的形狀是三角形的。然后發問：“那么，你認為什么樣的圖形是三角形呢？”學生回答：“有三個角的圖形叫三角形。”我出示投影（圖1）。投影一出示，很多同學先是滿臉疑惑：這也是三個角，可為什么不是三角形呢？接著便議論紛紛：看來，有三個角的圖形不一定就是三角形。有的同學思考片刻便搶著說：“這個圖形雖然是三個角，可是它不是三條邊。我覺得有三個角三條邊的圖形才叫三角形。”很多同學聽了他的話覺得有道理，紛紛點頭稱是。我笑而不語，又出示了一張投影（圖2）。這個投影一出，同學們更茫然了：這也是三個角，三條邊，怎么不是三角形呢？教室里又是一片討論聲。我見火候已到，利用課件演示：三條線段，首尾依次連接，圍成三角形。同學們看到這個演示，又通過討論，得出結論：三條線段圍成的圖形叫做三角形。這時，大家才長長地出了一口氣，臉上露出了成功的喜悅。一串問題，引發了孩子對一個概念的正確理解。

二、認知建構動態生成：“方法讓學生悟”

荷蘭數學家弗賴登塔爾說過：“學習數學的唯一正確方法是實行再創造。”學習者不實行“再創造”，他對學習的內容就難以真正理解，更談不上靈活運用了。

三、學習方法動態生成：“思路讓學生講”

英國大文豪蕭伯納曾言：如果你有一個蘋果，我也有一個蘋果，彼此交換，那么每人只有一個蘋果；如果你有一個思想，我有一個思想，彼此交換，我們每個人就有了兩個思想，甚至多于兩個思想。由此可見，教師在課堂中，應多為學生創設自主交流的時間和空間，讓學生在自主交流中，相互合作，相互啟發，相互借鑒，共同提高。

例如，認識軸對稱圖形的概念后，我出示長方形、正方形、平行四邊形、梯形等學生已學過的平面圖形，請學生選一個最有把握的，說說它是不是軸對稱圖形？有的同學說“是”，有的說“不是”，各種聲音交錯在一起。通過爭辯后，學生逐步認識到，原來“看一個圖形是不是軸對稱圖形，主要是看它對折后能否互相重合”，最終形成了好的學習方法：一定要對照標準，一定要實踐操作，才能不斷接近“真理”。

四、學習內容動態生成：“錯誤讓學生析”

建構主義學習觀認為，學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須是一個“自教者否定”的過程，而“自教者否定”又以自教者反省，特別是內在的“觀念沖突”作為必要的前提。利用學習錯誤，并及時引發這種“觀念沖突”，能促使學生對已完成的思維過程進行周密且具有批判性的再思考，以求得新的深入認識，這既有利于問題的解決又培養了學生的反思能力。

例如在執教“圓的認識”時，教學“畫圓”這一環節時，我先讓學生用圓規在自己的練習紙上嘗試畫一個圓，并選擇了幾幅典型的作品放在投影上讓學生觀察（選擇的作品有：①起點和終點不在同一位置的；②把“圓”畫成了雞蛋狀的；③將弧線畫得時隱時現，時粗時細的等。）看到這些作品（不知名的），學生哄堂大笑。“你們在笑什么？”我微笑著問。同學們齊聲回答：“這些都不是圓形，畫錯了！”聽到孩子們的回答，我立刻引導他們分析出現問題的原因，甲生：圓心沒有固定好，所以畫出的不像圓；乙生：畫圓時半徑發生了變化，也畫不出規范的圓；丙生：用力不均勻，圓規的使用方法不正確也會出現這些問題……錯誤的原因都被學生一個個找出。我接著說：“畫圓應該注意哪些問題？怎樣才能畫出一個既規則又美觀的圓呢？”學生有了前面的操作和評價，很快總結并概括出了畫圓的方法。

學生在主動參與找錯、議錯、辨錯、改錯的反思中，既加深了對知識的理解和掌握，又提高了自己的分析水平，可謂一舉兩得。

總之，在數學課堂教學中應創造性地使用教材，努力創設趣味、開放、靈動的探索情境，讓學生在動態生成中學會知識，形成方法，積淀素養，展現生命的活力。

參考文獻：

楊天志.生成的課堂：關于“生成性課堂”和“課堂生成”的探究[J].消費導刊，2008（14）.