螺旋推進，讓語文能力悄然生長

潘偉偉

【摘 要】要提高學生的語文能力，在教學中必須關注“語用”，通過“舉一”讓學生“走個來回，感知語言形式”，通過“反三”“由扶到放，深化語言形式”，再到“創造”“由悟到仿，運用語言形式”，進行循序漸進、螺旋推進式的“理解”與“運用”并重的閱讀教學，讓學生從中獲得語言的生長、能力的提升。

【關鍵詞】螺旋推進 語用 語文能力

學生語文能力高低的一個重要判斷依據是語言表達能力。表達能力的提高有賴于實踐中的判斷、感悟和體驗，有賴于借鑒他人的表達形式、表達方法?，F結合《梅雨》一課的教學談談如何借助文本中典型的言語范式，循序漸進，層層深入，不斷培養學生對語言的理解力、敏感度和表達力，從而提升學生的語文素養。

《梅雨》是一篇散文。作者借梅雨這一獨特的氣候現象，多角度、多視點地為讀者展示了他所看到的梅雨天氣中的一景一物。透過這些景物的描寫，讓人感覺到梅雨帶給作者的煩悶。仔細研讀文章，我們還可以發現，在描寫這些景、物時，作者通過不斷反復的描寫，強調出梅雨天氣的潮濕，傳達出作者的不喜與煩悶，而這種表現手法卻是學生不易覺察和發現的。

如何以這篇課文為例，讓學生品味語言，感受表達的魅力，與作者的情感產生共鳴，并將這種對文字的敏感力內化，從而獲得語言的生長、能力的提升？

一、 舉一：走個來回，感知語言形式

“弱水三千，只取一瓢”，要想課堂教學脈絡清晰，有利于學生進行有效學習，達到預定的學習目標，教師必須對教材進行取舍，找準有效的切入點。在充分解讀文本的“內容”和“形式”后，我們找到了“言意兼得”教學的最佳原點——對屋子里器物的描寫，以這一自然段為切入點，引導學生在“陌生化”的語言現象處反復咀嚼、駐足流連，悄無聲息地把文本中的言意結合起來，取得了良好的教學效果。

【教學片段1】

師：有句話叫作“一切景語皆情語”。那么，作者描寫梅雨時節的景物，又能讓我們感受到他怎樣的情緒呢？我們先走進屋里去看看。

（出示語段，師范讀：屋子里墻也出汗，礎石也出汗；桌沿、凳面都濕漉漉的，觸著手，又膩又粘。書架上的書籍，上月剛剛拂拭過，今天抽出一冊來看看，面上已經斑斑點點，生了白霉。）

師：你感受到了什么？

生：我覺得作者當時的心情非常沉悶。

……

師：為什么這段文字會給你們這樣的感受？仔細默讀這段話，找找哪些景物給你傳達了這樣的感受。

（生自主學習，師巡視指導）

生：我從“全身”“ 筋骨弛懈”“不很爽快”等詞中感受到作者此時的不舒服。

師：你是抓住了作者的感受感悟到他的不舒服。

生：墻和礎石是不會出汗的，但作者卻說它們出汗了。這里作者采用了擬人的手法，想表達梅雨帶給他的煩躁，因為每次我出汗就感覺渾身黏糊糊的，特別想沖個澡，爽快爽快。

（指導學生隨機朗讀）

……

師：同學們，為什么這段文字沒有寫一個“煩”字，卻給你傳遞了這樣的感受呢？

生：我覺得作者是把自己看到的、感覺到的和想到的都寫出來了，讓我們好像身臨其境一樣。

師：說得好，你是從作者不同角度的描寫感受到他的心情“煩悶”。

生：作者是用了借物喻人的手法來寫的。

師：“借物喻人”不一定準確，確切地說，就是通過當時的景象來寫。是不是這樣？

……

師小結：是呀，作者就是這樣通過多個角度、反復地寫出這種潮濕的現象，強調了當時煩悶的感受。

（師生引讀這一自然段）

教學片段1中，教師讓學生先從自主感悟作者的情感入手，初步觸摸作者的情思，然后引導學生沉入課文，在語文味特別濃厚的語言現象處潛心品味，品讀語言文字傳遞的情感，使學生的情感和作者的思想融合在一起。學習運用語言文字，關鍵還是要發現作者遣詞造句的秘妙。因此在品讀賞析后，教師由意及言，引領學生了解語文最為本質的東西，發現文章個性化的表達，即從不同角度、反復地寫濕氣重，呈現出煩悶的情緒。整個教學環節，從語言文字到領悟作者情感，再由情感內容到探索表達形式，讓學生不僅知道文章寫了什么，還明白是怎樣寫的，為什么這樣寫。這樣的教學層層推進，由表及里，言意兼得，讓學生在悟得言語智慧的同時也受到人文熏陶。這是閱讀教學的理性回歸，也是語用學習的必經之路。

二、反三：由扶到放，深化語言形式

葉圣陶先生說得好：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！笨梢?，閱讀技能的掌握是要靠舉一反三“練”成的。要讓學生練成閱讀技能，應讓學生把學到的知識、掌握的技能在新的環節中不斷檢驗、鞏固甚至提升，從而形成獨立的閱讀能力。

【教學片段2】

師：請大家細細地默讀“院里”和“野外”這兩個場景，看看作者是不是也通過多角度反復地寫景物，來傳達這種感受的。請你找一找，寫下自己的感受。

生：“檐溜一滴一滴的，掛在檐頭顫動，一會兒，這邊落下一滴來；一會兒，那邊又落下一滴來?！蔽覐膬蓚€“一會兒”“這邊……那邊……”中感受到作者反復描寫梅雨水氣重，一切都是濕漉漉的。作者被這潮濕的梅雨擾得只能無聊地數雨滴了。（生讀句子）

師：我們來讀一下，這樣反復地寫水滴，是不是傳遞了這樣的感受。（師生合作讀句子）

師：像這樣的句子在文中還有嗎？（學生繼續交流自己的感悟，師點撥引導，隨機進行感情朗讀指導）

師：你們能否學著作者反復表達的方式，來說一說動物、植物也因為這梅雨而感到不喜或煩悶？

（出示：墻上的青苔，分外鮮綠，許多蝸牛滿墻爬，這邊 ，那邊 ?；▔锏母鞣N草花……都歪歪斜斜偃臥著，這株 ，那株 ，看去怪可憐的。）

……

在教學片段1中，教師以屋子里的器物為載體，引導學生對語言形式進行充分研磨，在此又以院子里、野外的景物為著力點，讓學生自主學習感悟，教師適時點撥引導，由扶到放，對文中“反復”這一語言形式進行深入學習。學生對反復描寫所傳遞的煩悶情緒有了更深入的體會與了解，進一步深化對語言形式的認識和理解。同時，教師從文本中找到合適的情境，通過“想象畫面”的方式，把學到的語言范式——“反復表達”轉化為積極的語言形式，讓學生在表達過程中加深對課文思想內容的理解，讓內容和形式得到了同步推進。

三、創造：由悟到仿，運用語言形式

李維鼎先生在《語文言意論》一文中指出：學習運用語言文字只有在運用語言文字的活動中去實施。換言之，“語言”的學習必須在“言語”中開展。王崧舟老師認為，完整的閱讀能滿足于感受，止步于分析，也不能僅僅囿于積累的屏障，更重要的是遷移，引導學生將感悟的文本秘妙轉化為一種可以運用的語言能力。然而，習得了語言形式，感悟到了語言表達的精妙，并不說明學生就能自如地表達。因此，在重視語言形式遷移的同時，我們更要充分調動學生想要表達的情感，讓仿寫內容貼近學生的內心和生活?！扒樾钷o發”說的就是這層意思。

【教學片段3】

師：最近這一個星期，這雨也不見停，你能不能仿照文中的寫法，通過雨中校園里的景物，或聽到的，或看到的，或感受到的，也來表達一種情緒？

師：老師給大家起個頭——今天還是下雨……要通過反復的寫法，運用寓情于景的方法來寫。（生自由表達，師巡視指導）

師：我們來看看，她是不是從多個角度來寫景物，還適時地插入反復描寫來表達這種情緒的？

生1：今天還是下雨，前天下雨，昨天下雨，今天也下雨。雨點無情地落下來，落在樹上，落在屋上，落在草坪上，噼里啪啦的，落在荷花池里，這邊一滴，那邊一滴，一圈圈的漣漪漾起來，交織到一起……

師：這幾個“落”字，落下來的分明是自己的一種心情。妙！

生2：今天還是下雨，下雨、下雨，不停地下雨。

師：“下雨、下雨，不停地下雨”，重復的這些詞，在你心中產生一種別樣的情緒。

生2：連荷花池里的水都快沒上來了，荷葉在風中微微戰栗?！巴淖杂伞迸缘墓鸹涠际チ嗽械纳?。走在草坪上，一會兒“嗞——”的一聲噴出水來，一會兒又“嗞——”的一聲噴出水來。摸在全是水的欄桿上，這“嘩嘩”的水聲，無情落在走廊的地板上，這雨何時才能停呀！

師：好一個“這雨何時才能停呀！”既有觸覺又有聲音，還有自己摸上去的感受，很有現場感。

習作教學“應貼近學生的實際，讓學生易于動筆，樂于表達”?！霸⑶橛诰啊笔菍懢邦惿⑽墓餐谋磉_特點。在文本學習后，學生對這一種寫作方法已了然于胸。于是課堂上，教師以“雨天校園景物，表達某種心情”為訓練點，在生活與練筆間架起一座相互融通的橋梁，實現了語言、方法的巧妙遷移。這樣的遷移真正做到讓學生有話可練，有情可抒，實現了閱讀能力與表達能力的比翼齊飛，形式與情感的有機融合。

其實，人教版教材中有不少課文都可以采用這種逐層推進、逐步提升的方式進行教學，如《桂林山水》第二、三自然段都采用了排比這一修辭手法，生動描繪了桂林山水的獨特之美。教學時可以以“漓江的水”為切入點，以“桂林的山”為著眼點，感知、深化這一表達形式，最后由課內拓展到課外，讓學生用習得的方法來表達所見到的景物；又如《青山處處埋忠骨》一文的教學，可以采用“選擇喪子之痛—立足抉擇之痛—補白一夜之痛”的教學過程，學習抓言行、神態等“細節刻畫”人物的表達方法。再如在教學《麥哨》《小橋流水人家》《生命 生命》《再見了，親人》《卡羅納》等課文時，都可以遵循這樣的教學規律。

在閱讀教學中，只要我們鎖定“語用”這一語文教學的根本任務，使教學呈現出“舉一—反三—創造”這樣層層遞進、螺旋上升的態勢，那么我們的教學就會結構清晰，充滿張力。這樣的教學，充分從學生學習語言的角度層層深入來構建學習活動的過程，有效達成了學習的目標，發展了學生的語言表達能力。學生的語文能力定會在這樣日積月累的“語用”教學中無息扎根，悄然生長！

參考文獻：

[1]林春曹.言意兼得：閱讀教學的應然選擇[J].語文教學通訊，2011（10）.

[2]陳燕.以“學習活動”為主線推進閱讀教學過程的展開[J].教學月刊·小學版（語文），2014（5）.

（浙江省溫嶺市新河小學 317502）