班主任的學科背景應該多樣化

許建強

由于小學生年齡小，生活和學習的自理能力相對較弱，因此小學班主任日常需要照顧和管理的事情特別多，工作也就顯得特別重要。至于班主任的選聘，傳統上基本是選擇語文教師擔任。這或許出于小學語文課時多，語文教師與學生接觸時間長的原因，但更多的原因可能是出于課務安排，比如教師的周工作量一般是12節課左右。小學從低段、中段到高段（每兩年為一段）的語文周課時分別是9，7，6節。因此，一般學校的做法就是讓語文教師擔任一個班的語文教學兼班主任，再帶2節左右的諸如品德與社會等其他所謂的“副科”，剛好符合一個教師的周工作量。數學、英語課程雖然習慣上也是主科，但由于周課時一般在3～5節之間，一個教師任教2～3個班，剛好符合周工作量，因此，數、英等學科教師在小學擔任班主任的極少。可見，很多學校在班主任的選擇上是很少從學生的發展需求和班主任的素質出發，更多的是出于課務安排方便考量。

誠然，由語文教師出任班主任有很多的優勢，比如，與學生接觸時間多、文科背景出身的教師相對感情比較細膩等，但清一色都由語文教師擔任班主任，特別是小學六年一貫如此，其負面作用也比較明顯，一是擔任班主任的語文教師兼任其他“副科”，出于應試的需要，常常會“挪用”“副科”課時用于語文教學甚至補課，這既嚴重影響了這些“副科”的教學與質量，置這些學科于可有可無境地，同時也嚴重影響語文學科本身的教學與效率，進而影響了學生的全面發展。二是由于“班主任效應”可能造成學生思維品性成長的不全面。語文教師任班主任，學生往往對語文更重視、更努力，文科思維發展也就相對強一些，而對數學、科學等其他學科則可能會相對輕視，邏輯推理等理科思維發展則相對弱一些。久而久之，就會造成學生文強理弱的思維品性，對學生今后的全面發展不利。三是制約了語文教師教學水平的提升。語文教師只任教一個班的課，這就意味著每一節課都是“一次性產品”，跟電影一樣，都是“遺憾的藝術”。即使課后馬上感覺到這節課存在著眾多的不足，感覺到還有其他更好的方法，但也沒有“改進”的機會了，要改進也只好是在三年甚至是六年之后的事了，到那時，當初的反思與方法早已煙消云散。一個教師如果缺乏課后反思的習慣和即時改進的機會，怎么能提高自己的教學水平呢？四是不利于減輕學業負擔。由于班主任只擔任一門課的教學，要批改的作業量相對較少，加之班主任普遍有個心態，要充分發揮當班主任的有利條件，使自己所任教學科成績更好，因此平時就自覺與不自覺地多上一些課，多布置一些作業，無形之中就增加了學生的學業負擔。

因此，小學班主任的選聘很有必要打破目前的固定模式，放開學科背景限制，從有利于學生思維品質全面發展出發，以班主任素質高低為唯一標準，全方位全視野選聘班主任。從加強學生理科思維早日養成出發，尤其要鼓勵數學、科學等學科教師擔任班主任，特別是在小學的中、高段。推動小學班主任學科背景多樣化將會給小學的教育和教師隊伍建設帶來全新的面貌。

首先，小學班主任的整體素質會大大提高。班主任不是誰都能當得了和當得好的，除了需要較高的教學水平和學科素養以贏得學生內心深處的尊敬和喜愛外，還需要教師具有較高的管理水平、溝通技巧和熱衷于服務學生的愛心。如果打破了小學班主任主要由語文教師擔任這一模式后，班主任的選聘范圍會大大擴大，一大批高素質的非語文學科的教師就會進入班主任隊伍，從而提高班主任隊伍的整體素質。其實，不同學科背景的教師當班主任，其管理班級、處理問題的思維方式甚至溝通技巧等方面還是有細微差別的，這不但使教育與管理方式方法適應了更多的學生，也可以讓各學科背景的班主任在具體的工作中相互交流、博采眾長，讓教育與管理的思想方式更多樣，方法手段更豐富，藝術性、科學性更強。更為重要的是，放開班主任學科背景的限制，會極大促進班主任的前期培養。在一般由語文教師擔任班主任這種老模式背景下，在師范院校中很多時候只有中文專業的學生才會有當班主任的意識，才會在學校期間關注班主任的素質要求，才會有意識地接觸一些班主任工作理論知識，平時注重能力培養。而其他專業的學生就可能沒有這方面的意識和心理準備，不大關注班主任的素質要求，自己也很少有意識地加強這方面素質與能力的培養。如果打破學科限制，所有專業出身的學生進入崗位后都有可能擔任班主任，那么高校里培養小學師資的相關專業學生在校期間都會有擔任班主任的心理準備，都有主動加強班主任素質養成的意識。這樣，班主任素質與能力的養成就會從職后延伸至職前，培養周期的提前與延長就會大大促進班主任整體素質的提升。

其次，會有力促進學科教師專業化水平的提升。按照現行的模式，語文教師擔任一個班的語文學科的教學兼當班主任，由于課時不足，就兼任一些諸如品德與社會甚至音體美等一些所謂“副科”的教學，“副科”教師專業化水平降低，教學質量難以得到保證。加之由其他學科教師兼任，這些所謂的“副科”課時又常常會被占用，造成教學時間達不到要求。如果打破現有的這種模式，語文教師跟其他學科一樣，可以任教兩個班的課，不再兼任其他學科。這樣一來，品德與社會等學科就可以由有相應學科背景的專任教師擔任，既保證了這些學科的教學時間，又提高了這些學科教師的專業化水平，為這些學科的教學質量提供了有力保障。況且在工作量分配上也是可行的：中段周課時是14節，高段是12節，也符合小學教師周工作量要求。雖然小學語文的作業批改量相對較大，但應該說工作量也沒有超出多大。況且，任教兩個班，作業批改量翻番，可以倒逼教師減少作業量，從而減輕學生負擔。然后再根據其素質與能力，確定是否擔任班主任。其實，在傳統工作量計算上，班主任工作一般不計入工作量或者較少計入工作量，因為已有專門的班主任工作津貼，盡管十分有限。

再次，將會通過“班主任效應”，促進學生學科的全面發展和思維多樣性的培育。所謂“班主任效應”是指由于學生對班主任往往有更多的熱愛之情和敬畏之心，從而對班主任所任教學科表現出更認真、更努力、更肯花精力，因而也學得更好。甚至班主任的脾氣、愛好、思維方式等都對學生產生很大的影響，這在小學階段表現得尤為明顯。從總體上說，班主任學科背景的多樣化會使學生對不同學科產生興趣，會促使學生主動學好各門學科。盡管就一個學生和一個班級來說，班主任效應可能只促進一個學科的學習，但對全校而言、對學生群體的整體而言，學科就是多樣了。更為重要的是，隨著學生學科興趣的多樣性，學生的思維發展也將逐步豐富和全面。

毋庸諱言，推動小學班主任學科的多樣化，不論是對學校的教學管理、教師發展，還是對學生的成長，都是一件好事，是一項事關戰略性，長遠性的改革。我們要克服思維定勢，鼓勵各學科的教師爭當班主任，不斷促進班主任學科背景的多樣化，促進學生全面而有個性的發展。

（浙江省臺州市教育局 318000）