基于問題化學習的課堂變革

徐誼

從2003年開始，上海市海淀第二中學立項并開展了國家青年基金課題“基于網絡的問題化學習”研究。從“問題”的哲學思考，到“問題”在教育、教學領域的價值特征；從課程領域的“問題”分類與結構優化，到課堂層面的“問題”提出與系統解決。我校聚焦學生學習方式的轉型與課堂教學實踐形態的革新，歷時十多年，基本架構起了“問題化學習”的理論框架，涵蓋從小學到高中主要學科的操作路徑與實踐方式。

一、什么是問題化學習

問題化學習，就是通過系列問題來推動持續性學習的活動。它要求以學習者的問題發現與提出為開端，通過有層次、可擴展、圖式化、可遷移的問題系統貫穿并優化學習過程，最終實現知識的整體建構與學習的有效遷移。

基于“問題化學習”的課堂教學，其依據的首要原理是“三位一體問題觀”，即“以學生的問題為起點，以學科的問題為基礎，以教師的問題為引導”。“問題化學習”的課堂，強調把“學”置于“教”之前和之上，把“課堂教學”表述為“課堂學與教”，貫徹“以學生為主體、以學習為中心”的理念。教師在學科研討時，聚焦“學生、學習和資源”三個要素——分析學生學情，研究針對特定學習內容時學生認知的一般規律和障礙，討論基于學生差異基礎上的資源開發與準備。在此基礎上，再整合對“教師、教材和教法”的分析，進行基于問題解決的系統化設計。

二、基于問題化學習的教學設計

基于“問題化學習”的課堂“學”與“教”，真正體現并實現了“以學定教”這一課堂變革的共識與價值取向，在設計上遵循“碎片化、結構化和資源化”的原則。

1.碎片化

所謂“碎片化”，是指在設計“問題化學習”的教學方案時，教師思考和呈現的是基于特定目標達成，以“學生學”為線索，以“問題提出、問題演進、問題解決”為基本結構的“碎片化”的“循環”操作內容。其思考的邏輯起點是不同學生、不同學習基礎和認知能力及方式等方面的差異，其行動的最終“歸宿”是支持每—位學生的學習，以實現學習目標的最有效與最普遍的達成。

在操作上，“碎片化”設計，除了教師需要制訂“精準”的教學目標之外，還要做到以下幾點。首先，必須借助課程教學資源和工具，搜集學生學習的問題，通過對問題的系統優化，建構基本的課堂活動框架，即明晰“教路”。其次，對問題系統要基于學習目標進行要素化解構，即針對一系列關聯問題或一個個目標，設計基于不同學生、不同目標達成的多樣而豐富的問題解決方案，即鋪陳“學路”。

2.結構化

“結構化”，通常體現為“小結構”的構建和“中結構”的設計。所謂“小結構”，是指針對特定目標的一次學與教活動的基本流程。如上所述，即包括“問題提出、問題演進、問題解決”三個基本要素，并以此為基本線索。所謂“中結構”，是指為達成課時多個教學目標，基于學生一般認知規律，對多個“小結構”在活動時間、順序、方式等方面進行鏈接或組織，從而形成課時層面的學與教的“結構”。

而“大結構”則體現為（單元）“學程”或（主題/專題）“學材”。它是指以學科課程標準為依據，以主題和知識單元為單位的中觀教學設計與資源建設，學生借助“學程”或“學材”，可進行自主學習與自我評估。

3.資源化

“資源化”，即基于“問題化學習”的教學設計，是基于“問題解決”（目標達成）的課程教學資源開發，并最終體現為一個“資源包”。在這份資源包里，至少包括：“教路”的梳理；“學路”的設計，即“碎片化”的目標達成活動；各類支持學與教的資源、工具開發，如作為學習“支架”的學單、數字“微課”、多媒體課件等。“資源化”設計作為基于“問題化學習”的教學設計的一條基本原則，其目的在于以資源的豐富性來支持每一位學生學習的個性化。

三、基于問題化學習的課堂實踐

在具體實施過程中，我們必須把握好以下幾個方面的問題。

1.教師的任務

首先，要培養學生提出自己的問題，以及提出有學科學習價值的問題。其次，引導學生聚焦課堂的核心問題。在問題化學習的起步階段可以由教師進行課前預設，然后在課上拋出；到了發展或成熟階段則可以通過學生的篩選或思考而得出。最后，要想辦法讓學生提出系列問題。通過實踐，我們梳理了在課堂中引導學生自構問題系統的三個漸進階段：一是教師引導階段，即學生散點提問——教師組織形成問題系統——基于問題系統組織學習；二是學生初步嘗試階段，即學生散點提問——臺作排序邏輯化——基于問題系統組織學習；三是學生自主構建階段，即學生合作自問（連環問）——全班集體優化——自主解決問題。

2.實施的邏輯主線

基于“問題化學習”的課堂實施，讓學生去推動問題的發生、發展和解決，結合各種“學單”，讓課堂流動起來，讓學生參與進來，讓小組合作起來。對于課堂，我們提出三條觀察、評價的標準，即“能不能讓學生集中注意力，能不能讓學生主動參與活動，能不能讓每一個學生都得到表達、表現的機會”。我們還提出了一條實踐的邏輯主線，即“不管采取怎樣的教學組織方式（單人單座還是小組圍坐），不管針對怎樣的知識類型或水平目標，始終要堅持以‘學生為主體，學習為中心，‘教以‘學為基礎，‘學以‘系統的問題為載體，‘問題以。搜集、暴露、解決為主線，‘搜集、暴露、解決以‘學材、學單為工具”。

3.關注多要素的均衡

基于“問題化學習”的課堂，關注教學要素上的均衡，著力打造生態課堂，以“多元增值”來實現“減負增效”。因此，就課堂的實施而言，教師還需要關注并努力提升以下一些要素上的品質與成效。

課堂環境建設。包括“組織形態、活動方式、學習共同體組建、學習工具開發”等，強調環境建設中各要素為什么能夠、怎樣能夠提升學生學習的效率、效益、效能。

小組合作學習。包括“小組學習中的學習準備、自主與合作、教師的角色、學生教練員的角色、知識管理、環境支持”等，強調小組合作學習中各要素為什么能夠、怎樣能夠提升學生學習的效率、效益、效能。

表現性評價。包括“表現性評價的概念與操作、課程與課堂不同層面的異同與應用、基于‘問題化學習的表現性評價與結果性評價的實施路徑與內容”等。同時，結合學校德育建設與班級文化建設，探索以德促智、以智養德的系統化操作策略與實施辦法。

總之，基于“問題化學習”的課堂，以問題解決為主線，以交往、互動為基本活動方式，讓自主、合作、探究的學習方式成為課堂的常態，讓“學生為主體”成為教師自然的選擇。我們相信，“問題化學習”將能讓教學中存在的問題不再成為問題。

（編輯 劉澤剛）