教學公正與課堂師生交往

張瑞　郭麗青

摘 要 課堂師生交往中的教學公正是教育公正在課堂場域中的具體表現，是維系和諧師生關系的重要法則，也是教育系統內部公正的應然體現。本文以溯源教學公正的意蘊為前提，聚焦于課堂師生際遇中的教學公正，從起點準備、分配取向和應得取向三個方面指出課堂教學公正之標準，通過消弭不均、排除干擾、摒棄偏見、消除歧視等途徑實現課堂師生交往中的教學公正。

關鍵詞 教學公正 師生交往 學生發展

教學公正是宏觀的教育公正理念在課堂情境中的微觀體現，是學生作為受教育者應享有的權利范疇。在課堂教學過程中，教師是教學的主導，學生是學習的主體，決定了師生之間是一種合作、互助的關系，而“教學公正”是保證實現這種師生關系的根本性原則。然而，由于部分教師對教學公正理解偏差并由此滋生出一些課堂不公正現象，導致其實現效能的偏差。因此，厘清教學公正的意蘊及旨歸是實現課堂教學公正的必要前提。

一、教學公正的多維解讀

1.教學公正源起：三種差異的公正觀

有關教育公正，比較有代表性的是羅爾斯、諾齊克、德沃金的公正觀，他們受不同哲學觀的指導，對公正的準則主張也不同。羅爾斯的公正觀是“平等即公正”，他對“公正”的闡述是：“所有的社會益品——自由和機會、收入和財富、自尊的基礎——都必須平等地分配，除非對某一種或所有社會益品的不平等分配將有利于最少受惠者。”[1]他強調教育資源在分配時的均等化，他認為天賦較高者的成就是與那些天賦較低者的合作才達成的結果，因此，立于社會契約的原則，天賦較強者有責任及義務彌補天賦弱者的差距，他主張這樣的平等以教育政策制度的形式來規定及兌現。諾齊克的公正觀則是“按其選擇所給予”，他強調個體權利是人類不可剝奪的權利范疇，主張按個人的天賦來分配教育資源，給予的標準則是才能，支持程序公正，認為只要是正當的程序得來的結果，都是可以認可的。資源分配主張“各盡所擇，按擇給予”，政府不能過多地干涉，而是支持個體的選擇。德沃金的教育公正觀則是以上二者的兼具，既不能過分強調個人的天然稟賦，也不能絕對按其社會才能來分配教育資源，他主張以個人稟賦為前提，而后再以個體的志向為資源分配的依據。相比于羅爾斯主張的公共教育和諾齊克主張的精英教育，德沃金則是強調了在基本實現公共教育的前提下，再尊重個體的志向意愿選擇。顯然，這一主張更具有現實意義。

由此可見，羅爾斯所提倡的公正觀可能會出現稟賦優越者食不果腹，天資匱乏者過猶不及的問題；諾齊克的公正觀唯以才能為衡量標準，可能滋生“強者愈強，弱者愈弱”的弊病；德沃金的公正觀則以促進個體發展來定位教育公正標尺，使教育達到“強者愈強，弱者愈強”，符合教育的根本宗旨。由于教育的對象各具特色形態，教育公正的前提首先是尊重學生的差異性，教育的目的是使其成為應該成為的人，是一種“成人”的教育，而不是改造人的教育。因此，課堂場域中的教學公正是教師在了解學生需求的前提下，在課堂上與學生的交往中，教育資源在教育政策法規初次公正分配下進行的二次分配。

2.教學公正之旨歸

基礎教育作為一種普及性教育，其教育宗旨是讓每位適齡兒童獲得充分、自主的發展。教學公正在課堂師生交往中的價值訴求是促進每位學生的發展，要求我們以“每位學生得到充分發展”為根本出發點。教育公正在我國的教育政策法規中體現的更多的是“一視同仁”的標準，在現實的教學情境中亦是如此，甚少教師知曉教學公正也蘊含“因材給予”。學生之間差異性較大時教師須遵循“因材給予”的原則，反之則須遵循“一視同仁”，兩者都是以尊重學生個體為基礎。教育公正的特別之處在于：它是一種指向人的發展的公正，教育公正的價值不在于打磨受教育個體固有的棱角，而是使這種充滿個體獨立特性的棱角得到充分的張揚，發展成為一種更強大的張力。公正的課堂師生交往應該立足于每位學生的發展需求，為每一位學生提供一個公正的“過程”，使其得到關注、需求得到公正的滿足。因此，教學公正的本質訴求，應該是以“促進每一位學生個體的發展”的“獨立的結果公正”為標尺，在課堂教學資源分配上堅持“賦其所需”，讓每一位學習者在其原有的基礎上獲得發展。

二、教學公正之衡量標準

教育公正的標志是讓每一個學生都得到應有的發展，它的出發點是調整教育來適應每個學生個體，在課堂師生交往環節中，教學公正得以公正地實現須遵循必要的取向標準。

1.起點準備：對學生“有知”

羅爾斯提出“無知之幕”，他認為理想的正義選擇是在排除一切有關個人及社會客觀事實的前提下才能得以實現，然而這樣的公正主張在教學中卻是不公正的，它忽視了學生的差異性，是一種站在整齊劃一的同一起跑線上的均等給予，這樣就會出現前面所述的稟賦優越者“食不果腹”、天資匱乏者“過猶不及”的尷尬境遇。事實上，教師對學生不是全然無知的，在與學生的交往過程中，教師對公正標準的踐行大多數是根據自己對學生的一知半解，而沒有作為一項必須貫徹的程序，這在無形之中又是對學生的一種“無知”。因此，在課堂師生交往中，教師要對學生做到“有知”，給予每一位學生公正的關注。

2.分配取向：學生受益

教育教學資源的根本分配原則是讓每一位孩子都能從教育中受益，并得到發展，具體來說，是遵循均等供給和需要供給互補的分配取向。均等供給是指在基礎教育階段，從以法律法規、課程標準等形式規定的學生享有的權利到實然課堂上教師對待每一位學生的利益，都必須做到均等供給，這是教育的底線，必須要得到保障。需要供給，是鑒于當前部分教育資源相對匱乏的情況下，這類資源能滿足人更高層的發展需要，屬于比教育培養目標底線更高一層的需求，在學生的接受能力方面，存在不是所有學生都有與之相當接受能力的事實。因此，這類的教育資源應遵循“按需供給”的標準，其中的“按需”是根據學生是否具備相當的接受能力來判斷的。教師課堂提問的層次性、作業設計的分層等都是按需分配取向在課堂教學中的具體表現。

3.應得取向：才能與所得相稱

諾齊克認為個體的天賦屬于個人所有的支配權利，也無須糾結它到底是否公正，如前所述，他的公正觀是以“才能”為指向標準的。如果是以諾齊克的“才能”為標準取向，則可能出現如何確保才能的信度及效度的問題。對于大器晚成的人來說，前期的資源分配對他們來說顯然是不公正的。盡管以才能作為一種資源分配的標準可能會出現以上的矛盾，對于這些大器晚成的分配不公問題，這種現象只能當作個案，不能當作一個具有爭議的普遍性問題來討論。至于標準才能的信度和效度問題，不能因為存在問題而否定它，而是應該不斷優化它的信度及效度。

三、課堂師生交往中實現教學公正的路徑

根據蘇君陽對教育公正本質的闡述，教學公正所遵循的原則是個體發展上的公正，在課堂師生交往中，教師應從以下幾個方面加以實現。

1.消弭不均，實然分配課堂資源

課堂中的資源分配是教育資源再分配的一種重要表現形式，其追求的目標是實然的公正。蔡春博士認為，“實然公正”是一種實質公正或結果公正，衡量的標尺是“教育是否使學生成為了其所可能成為的人”[2]。它是教師在遵循教育政策、教育制度、課程標準等前提下以自主支配的方式實現的。課堂資源分配是否公正，直接影響學生個體所擁有的資源數量，關系到教育目的——“學生是否成為可能成為的人”的實現。課堂資源的分配包括時間資源和空間資源的分配，在課堂師生交往過程中，一方面，教師應注意在時間上對全體學生有所兼顧，避免讓課堂成為教師眷顧部分優等學生的專場戲；另一方面，教師在空間資源的分配上，應關注到課堂中不同區域的學生，應對課堂上的空間座位安排適時作周期性調整，盡量讓每一位學生都能同等享受到這些空間與時間資源。

2.排除干擾，切實保障學生課堂參與

陳婉婕認為，教育過程參與機會公平是在尊重個體差異性的前提下，有區別地對待每一位學生，其旨歸是“使每個人潛在的才能和能力得到充分發展”[3]。本文所指的課堂參與機會公正是指在課堂師生互動的過程中，教師作為課堂參與機會的所有者，應對課堂參與機會實施的對象范圍、時間分配、頻率分布、情感精力的投入都要體現公正，給予每一位學生以平等的表現機會和發展機會，不因課堂的空間布局而忽視部分學生的參與，不以學生的成績優劣來劃分參與機會的多寡，不因教師的個人喜好賦予學生不同的課堂參與機會。

3.摒棄偏見，依“據”評價學生個體

教師在課堂上對學生的評價不僅是一種價值判斷行為，而且還是一種有效促進學生學習的教學方式。缺乏公正性的課堂學生評價非但不能發揮其應有的正面效應，反而將產生諸多負面效應。無疑，教師對學生持有偏見的評價只是讓部分學生得到了發展，卻以犧牲大部分學生的發展為代價，由此也會使得師生、生生之間關系緊張。因此，教師在課堂學生評價中須秉持公正原則，應充分認識到課堂評價的服務指向是學生的學習，而不是外部的考試管理部門；課堂評價的初衷及旨歸是促進學生的學習，教師通過在課堂上對學生提供更多的早期反饋來改善、促進學生的學習；教師在課堂上對學生所作的各項“決定”是以課堂上所觀察到的學生學習信息為主要依據，而不是經驗式的主觀臆斷。

4.消除歧視，傾斜對待弱勢群體

羅爾斯對弱勢群體的界定是指社會條件較不利者，表現為經濟、文化及社會地位低的社會群體人員，關于對這一群體的補償公正問題，羅爾斯提出了“不平等資源的分配要符合最少受惠者的最大利益”的資源分配原則[1]。楊燕華認為，弱勢群體包括以下群體：（1）家庭貧困人員子女；（2）身體或智力有缺陷的孩子；（3）流動人口的子女；（4）反社會行為的成員子女；（5）單親家庭的孩子[4]。本文中所指的課堂弱勢群體除了包括以上分類以外，還包括班級上學習存在困難的后進生群體，以及在心理上缺乏自信、安全感的學生。教師在課堂師生交往過程中非但不能歧視他們，反而應該保護這些弱勢群體所應有的權利和利益，從課堂時間分配、教師情感投入、課堂提問的頻度、班級團體活動的參與度等方面給予他們必要的教育關懷，讓他們成為眾多培養對象中的普通一員，而不是有“差距”的一員，防止讓他們成為課堂中的邊緣人。

參考文獻

[1] 馮建軍.三種不同的公正觀[J].比較教育研究，2007（10）.

[2] 蔡春.分配正義與教育公正[J].教育研究，2010（10）.

[3] 陳婉婕.教育過程參與機會公平問題研究[D].蕪湖：安徽師范大學，2013.

[4] 楊燕華.論教育公正[D].上海：上海師范大學，2004.

[作者：張瑞（1980-），女，河南項城人，廣西師范學院教育科學學院副教授，博士，碩士研究生導師；郭麗青（1990-），女，江西瑞金人，廣西師范學院教育科學學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 楊 子】