教育發展的“教”“管”分合本質規律探析

呂承文　丁遠

摘 要 古今中外的教育發展歷程表明，教育包含了作為理念的“教”因素與作為行動的“管”因素，傳統教育的“教”“管”因素混同卻帶來了許多問題，推動了教育管理的興起和發展。教育管理的產生體現的是“教育”與“管理”的分合，從“教”與“管”的混合到二元分離再到有機結合，蘊涵了教育發展的本質規律。教育需要創新、變革與轉型，突破傳統的局限性，利用好本質規律來推動教育發展。

關鍵詞 教育發展 “教”“管”分合 本質規律

一、中外教育發展的歷史進程

從人類的歷史進程來看，無論是從古代到現代，還是從東方到西方，教育活動都具有各自獨特的發展特征。從大歷史的視野來看待教育管理，對于發掘其中的發展本質具有重大的歷史意義。教育活動暗含了作為理念的“教”因素與作為行動的“管”因素，有教有管，有管也有教。中外的教育發展史卻給我們帶來一個值得思考的問題。

中國一直以來有重視教育的傳統。自華夏進入文明時代，有嫘祖養蠶絲以教民紡織、神農遍嘗百草以傳醫術、倉頡造字以教民書寫的傳說，推動了中國進入開化時代。教育不只是純粹的教書育人，還包括各種從教育活動的計劃制定到實施管理的活動。

從宏觀的教育管理來看，中國教育一直延循著公共教育與私人教育共同發展的軌跡。夏商周三代有庠校序的官方教育場所，再加上民間自主創辦的私塾，形成當時比較完備的社會教育體系。漢朝以后，國家開辦的學校日益完善，諸如太學、辟雍、州學、郡縣學、九門學、國學等。唐代開元十一年（733）“許百姓任立私學，其欲寄州縣受業者亦聽”。明初出現了社學，“社學自洪武八年（1375）延師以教民間弟子……民間幼童十五以下者送入讀書”。私學的形式日益多元化，出現了鄉校、家塾、冬學等類型。清朝時出現蒙學，以教沖齡童子。中國的書院則是高等學府的一種類型，著名的有湖南岳麓書院、江西白鹿洞書院等。這些都需要國家教育制度的安排。

從微觀的教學管理來看，比如孔子早年以儒授業，34年后始以“禮、樂、射、書、數、御”等六藝教弟子，“蓋弟子三千焉，身通六藝者七十有二人”。這么多的學生又該如何進行教育與管理呢？品學兼優的學生，如顏淵等人，怎樣受到師傅孔子的傳道授業呢？還有對于一些史書未曾載名的頑劣學生，孔子如何行使師傅權力？

自漢武帝接受董仲舒獨尊儒術的建議以來，中國傳統教育經歷了一個大一統時期，那就是國家的教育行政、學校的教育管理以及教師的教學管理進入了一個與中央集權文化相適應的統合階段，歷代都以儒家經典為主要的教育思想及原則乃至教學的基本內容，學、思、辯、行是教育過程中的重要環節，構成了古代教學的完整過程，鼓勵學生“格物、致良知”上升到“修齊治平”，但是，由于過分強調師尊，行政、教育、教學之間的關系陷于混同狀態。無法辨識何處是“教”，何處是“管”。

在西方，教育淵源大致可以分為古巴比倫教育、古埃及教育、古印度教育、古希伯來教育和古希臘教育等體系。古巴比倫教育經歷了蘇美爾和巴比倫兩個時期。古埃及教育分為宮廷教育、僧侶教育、職官教育與文士教育。古印度教育經歷了原始的哈巴拉文化時期和鼓吹種姓的婆羅門時期及佛教教育三個階段。古希伯來教育在波斯帝國滅亡前后被分為兩大時期，都以家庭教育和宗教生活為主要內容。古希臘人在西方最早建立了較為完善的學校教育系統，并形成了豐富的教育理論，歷經荷馬時代、古風時代和希臘化時代。

西方教育貫穿于基督文化當中，它是以修道為特征的宗教教育，教學內容從早期的讀、書、數、算等逐步發展成為“七藝”，即算術、幾何、天文、音樂、文法、修辭、辯證法，此外還有培養貴族的宮廷教育和培養騎士的騎士教育。

蘇格拉底認為教育的意義在于把不同的人培養為具有治國才能的公民。柏拉圖最早提出寓教于樂的教育理念。亞里士多德則被黑格爾稱為人類的精神導師。教育應當公平地讓所有人享受。到了古羅馬時代，西塞羅提出了通過恰當方法人人都可以教育培養的理念。[1]他還最早提出班級授課思想，主張教師多表揚少懲罰。教育是改造社會和建設國家的重要手段，并對人的發展起到了至關重要的作用。教育還要在公平正義的價值導向下實現政治社會化與培養社會人才兩大目標之間的協調與均衡。然而，這種貴族教育是封閉的、等級化的，多數平民仍難涉足。

直至14世紀到17世紀，歐洲在意識形態領域里向封建主義和天主教神學體系發動了文藝復興運動，人們開始倡導以人性解放為內容的人文主義教育。到了宗教改革時期，則出現了新教育運動。捷克17世紀著名教育理論家夸美紐斯在《大教學論》中總結了西方四千余年來豐富的教育實踐，系統地闡述了教育理論。西方傳統教育強調公平、自由與個性，對國家培養完整人格意義上的公民有重大的意義。但是，當時西方的教育活動依附于政治，乃至于宗教，這導致在教育活動中無法區分“教”與“管”的界限。

放眼古今中外教育發展，各有自身獨特的理念。然而，它們卻都是側重教育理念的哲思而在教育實踐方面卻短于辦法與途徑，一定程度上造成了教育在行動與理念之間的脫節，不利于教育的發展。隨著現代人文社會科學的進步，教育亟須通過變革、創新與轉型來實現自身的發展。教育本身與管理實踐密切相關，教育本身不能排斥“教育”與“管理”因素，或者說是為了實現教育的價值理念而采取有效的管理安排。這說明教育發展存在一定的規律。

二、教育發展的“教”“管”分合本質規律

從中外教育演變史來看，教育思想與管理實踐之間界限模糊還是清晰，對于教育具有重要意義。教育無國界，有的是經驗總結。教育本身與人的社會化之間有重合部分，比如培養國家治理人才與社會公民，然而教育的內涵又不局限于此。教育的要歸教育，管理的要歸管理。兩者分分合合。

1.教育發展的邏輯起點：“教”“管”混合

教育中的兩個有機組成部分，即“教”與“管”，在古典教育時期仍然處于一種原始的混沌狀態。無論管理活動，還是教育活動，它們都是年代久遠的的人類實踐活動。盡管人們把教育和管理有意識地區別開來，教育與管理之間的聯系卻總給人藕斷絲連的感覺。當代，教育的現代化過程事實上恰好是“教”與“管”之間從古代的統合到現代的分離的歷史轉變過程。教育是純粹的教學活動還是復合的管理活動，目前還找不到合理與恰當的理由與論據。

傳統教育學在教育與管理之間不存在明顯的分界線，往往是理念的教育觀較多，而行動上的管理實踐較少。這樣會導致一個矛盾：即便是教育再良善，但是無法實踐，也使教育陷入困境。首先，傳統教育的各類教育主體如教育行政部門、學校、家庭，難以形成一個有效銜接的系統。其次，傳統教育的活動視野仍難以超脫知識的范圍，這使得教育滑向了違背人性的“填鴨式”窠巢。最后，傳統教育的管理手段是有限的。“教”“管”不分是傳統教育的缺陷與不足，自然催生出教育管理的產生與興起。

2.教育發展的演變特征：“教”“管”分離

教育在發展過程中“教”與“管”的因素被分離開來是一種歷史必然。教育思想家與實踐家們共同面對的現實問題是：如何讓良善的教育理念轉化為教育實踐。傳統教育僅依靠純粹的教育理念還無法達成目標。19世紀以來，管理學的誕生為教育發展帶來了契機，通過管理的途徑實現了教育理念的行動目標，使得“教”“管”分離。這樣，教育學跳出了哲學范疇，依靠管理學理論基礎逐步向教育科學演化。從管理邏輯學的角度來看，管理之于教育管理，是大前提與小前提的關系。[2]在管理的視角下教育本質上是一種社會現象，各類社會因素對教育的發展具有激勵或制約的雙重作用。教育的獨特性決定了教育管理產生與興起的的根本原因。

教育管理學就是研究在何種社會積極條件下，需要采用何種方法能夠激發教育中的激勵因素，并調整制約因素，實現教育的公平正義目標。教育管理的效果評估取決于其所發揮社會效益的大小。教育管理是一門研究教育現象及其規律的社會科學學科。“教”“管”兩大因素在教育活動中分離，構成了教育管理的基本內容。

教育管理可以分為三個層次：在宏觀上，教育管理（其實是國家與社會的教育行政[3]）是與之密切相關的國民教育體系結構；在中觀上教育管理是指作為教育活動的社會組織的學校中的各種管理[4]；在微觀上，教育管理就是教學管理。教育的管理功能包括了計劃、組織、人事、領導、控制等方面。教育管理并不是孤零零的由計劃到組織到人事到領導到控制的單一過程，而恰是這樣的一個循環過程，在教育實施過程中通過控制形成新計劃又會引發新的管理過程。這給教育發展帶來的影響有：第一，在功能上來看，教育可以解決好“教”與“管”之間的職能分工問題，發揮教育學與管理學各自的學科優勢；第二，在效果上來看，“教”的因素發揮著價值導向作用，“管”的因素在起到行動實踐效果，教育既是理念的又是行動的。

教育管理隨著管理學的發展而進步，經歷了古典時期到人本時期、從科層管理到權變管理再到系統管理、從協調管理到沖突管理再從控制管理到激勵管理、從封閉式教育到開放式教育的轉變歷程。教育發展的“教”“管”分離，在促進教育科學化的同時，也帶來了“教”“管”之間互動的矛盾問題。“教”如何限制“管”，防范教育管理同化為行政管理，已然成為教育管理從教育學中分離出來所要面臨的首要問題。這是因為在中微觀角度來看學校與教師在一定程度上有著市場化與人格化特征，如果任憑教育管理滑向行政管理，就會導致整個國民教育體系中的組織管理出現行政化問題。

教育學的學科發展目標決定了教育的創新、變革與轉型的產生。從舊教育到新教育，從落后教育到先進教育，從傳統教育到現代教育，教育的發展須遵循一個促使自身發展與演進的本質規律：一是理念亟需向行動轉化，二是管理因素日益明顯，直至教育管理從教育中分離出來。這是教育發展規律的一個方面。

3.教育發展的發展規律：“教”“管”分合

天下大勢，分分合合。教育管理中的“教”“管”元素亦是如此。必須明確在教育活動中教育管理的“管理”因素，才能發現教育發展的本質規律。從歷史進程來看，教育中的“教”“管”因素分分合合，是受到一定的本質規律支配與主導的。這個教育發展的本質規律需要通過辨證的眼光來審視：一方面，教育發展先是“教”與“管”的相互分離，后是二者的有機融合；另一方面，教育發展取決于“教”的因素與“管”的因素之間的矛盾互動，以確保“教”的因素能夠正確引導“管”的因素而“管”的因素能有效實現“教”的因素。

1996年澳大利亞兩位學者埃弗斯和拉科姆斯基根據教育管理學的研究現狀和發展態勢，首次提出了管理理論與教育管理理論合流的主張，倡導將二者緊密結合起來，以便人們既能從管理角度又能從教育角度來思考教育問題。[2]教育問題本身不能通過純粹的行政手段來得到疏導與解決；在宏觀上教育管理會退化為行政管理，在中觀上學校管理則變成機關管理，在微觀上教學管理則容易“應試化”。因此，教育發展的本質規律還有一層要義，即教育管理不可偏廢教育因素在整個實踐活動中的價值導向作用。這使得教育發展在經歷“教”“管”相互分離之后又進入到理性的“教”“管”有機融合階段，而“教”“管”之間的分合程度事實上還決定著教育發展的方向與層次。

三、結論與思考

回顧中外教育史，教育與管理之間存在著“分合”之勢：從古代的混同到現代的統合。教育與管理活動都產生于人類社會誕生之后，歷史淵源綿長。自人類社會誕生以來，管理活動早已涉及生活的方方面面。因此，教育活動作為社會文明傳承延續的重要途徑，在一定程度上教育活動的順利展開離不開管理活動的鼎力支持。人類的教育及其管理活動是相伴而生的，它們之間經歷了一個由原始的混合狀態到近代的相對獨立的關系，又演化到現代的相互依存的具有專門學科對象性的復雜過程。[2]

傳統教育的價值導向在于促進人的發展，但是囿于現實中各類難題與困境，卻退化為限制人性的工具。原因在于教育本身中其實涵育著管理實踐，忽略這一本質規律，就會導致在教育組織、活動范圍及實施方式上的不足與缺陷。16世紀后葉，利瑪竇、羅明堅等天主教士不遠萬里來到中國傳播西方文化，也未能喚醒沉睡已久的中國傳統教育思維。僅僅數百年，昔日的泱泱中華被西方文明遠遠地甩在后面。二戰以后，歐美列強頻繁推行教育與管理改革，全面對國民教育體系進行改革，促進了社會經濟的繁榮與發展。然而，中國當下的教育由于唯科學主義的影響和盲目的功利心驅使，本質在于個人價值實現的教育逐步被退化為目光極其狹隘與短淺的應試教育，除了成績之外再看不到其他東西，整個教育由此發生異化。這暗示著教育發展中應存在著一定的本質規律，利用好這個本質規律可以發展、變革與創新教育。

在教育發展過程中，教育本身出現了學校行政化、應試教育化、填鴨式教育、知識文憑化等“教”“管”脫節的現實問題，這些都需要在正確認識與把握教育發展過程中的“教”“管”分合本質規律的基礎上去思考順暢“教”“管”互動來得到合理的解決。透過現象看本質。教育發展本來就是一個邏輯聯系緊密，上下承接的歷史進程。如果只從其中某一個發展問題著手，則會就著現象來思考解決途徑與辦法，陷入“頭疼醫頭腳疼醫腳”的發展困境，而且還會事倍功半。反之，如何順應其中的本質規律來考慮教育發展，或許可以達到事半功倍的效果。

總之，教育發展的本質規律具有辯證性的內涵：教育的各種原則與理念指引著其中的管理實踐有序發展；與此同時，管理實踐則必然要確保教育的理念與原則的有效實現。一方面，要求通過對“教”“管”因素之間的分離來催生教育管理，另一方面，還要求“教”的因素對“管”的因素發揮極為重要的價值導向作用。這個本質規律體現于教育發展歷程中的“教”“管”分合過程。而且，教育發展是一個歷史進程，其間需要正起到關鍵作用的創新、變革與轉型活動，這要求教育與管理之間不斷碰撞與沖擊。

參考文獻

[1] 吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民出版社.2003.

[2] 赭宏啟.中國教育評論（第二卷）[M].北京：教育科學出版社.2004.

[3] 劉淑蘭.教育行政學[M].北京：北京師范大學出版社.2013.

[4] 史萬兵.教育行政管理[M].北京：教育科學出版社.2005.

[作者：呂承文（1987-），男，江西都昌人，寧波大學法學院講師，博士；丁遠（1987-），女，江蘇無錫人，無錫職業技術學院教師，碩士。]

【責任編輯 陳國慶】