高職英語口語大賽的“職業性”轉向對教學改革的影響力研究

孫韻雪

摘要：高職英語口語競賽是全國職業技能大賽中唯一的英語賽項，旨在深化高職高專英語教學改革和促進學生口語能力的提升。近年來，口語競賽的“職業性”轉向對高職英語教學的教學內容、教學方法、評估方式、師資隊伍等提出了新的要求。本文基于語言評估理論，探討高職英語口語大賽對英語課程教學整合和改革的影響，以優化英語口語教學。

關鍵詞：形成性評估；職業性；終結性評估

中圖分類號：H315 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）05-0123-04

一、引言

語言評估是在一定社會背景下產生和進行的，又對社會產生一定的影響。Bachman&Palmer（1996）指出這樣的影響既有微觀層面的又有宏觀層面的，前者是指對學生、教師和教學過程的影響，后者側重于對相關行業、社會的影響。21世紀以來，職業教育的改革帶動了各層次職業技能大賽的蓬勃發展，不同專業、不同類型的技能競賽展現了學生風采，增強了學生的自信心，加強了院校間的交流，增進了校企間的合作與技能接軌。2014年6月，教育部等六部門聯合印發《現代職業教育體系建設規劃2014-2020》，強調要“完善職業院校教學比賽制度，辦好全國職業院校技能大賽，提升國際影響力，將學生比賽成績作為升入高一級學校的重要依據。”以賽促學、以賽促改的春風吹向了全國教育界的每個角落。

二、職業技能大賽的職業性特點和評估作用

有“技能奧林匹克”之稱的世界技能大賽起源于20世紀50年代，每兩年舉辦一次，各國同臺競技，展現技能人才的最新國際標準。這樣的比賽也意在向世界展示技能和技能人才對社會的重要性，以及職業教育對現今社會的意義。早在上個世紀末，各省市已陸續開展各專業各層次的技能大賽，直到2008年在天津舉辦首屆全國職業院校技能大賽，教育部將各層次技能大賽規范化，突出以職業教育改革發展為方向，以職業院校與行業企業的產教結合為目標，展現職業院校學生的風采，從而更好地為經濟和社會發展服務。全國賽的英語競賽被劃分在文化教育大類里，規劃項目只有英語口語一項（比賽分為專業組和非專業組），自2011年被納入全國賽，前身是“全國高職高專實用英語口語大賽”（自2004年開始舉辦）。大賽的設計體現了高職專業或專業大類的核心技能、核心知識、職業規范、職業精神與創新意識，能夠檢驗參賽選手的綜合職業能力，具有專業性、全面性、綜合性和社會性等特點。

在行業發展與高等教育密切聯系的今天，教育跟著行業需求走已經成為不爭的事實。Cronbach等（1980）提出語言評估是在一定的社會背景下進行的，因此它具有社會屬性。Messick（1989）在他的整體效度觀理論中闡述了語言評估的社會效應，Bach.man&Palmer（1996）也承認了測試的社會目的性。Kunnan（2005）指出，語言評估不是孤立的，而是發生在由政治經濟環境、教育環境、社會文化環境和技術與基礎設施環境等一系列相互交叉、相互影響的環境所編織的社會關系網絡中。從廣義上看，英語口語大賽屬于語言評估的范疇。Scriven（1967）提出將評估分為形成性評估和終結性評估兩大類別。形成性評估是在教學過程中實施的，教師對學習者的學習能力、學習方式、學習態度、學習任務的完成情況、學習內容的掌握情況等所給出的反饋。終結性評估是一門課程的階段性教學結束后教師所實施的常用評估方式，旨在了解學生對教學內容的掌握情況。大賽被視為終結性評估的一個類別，目的在于評價學生對英語技能的掌握情況和使用能力，考查學生通過兩年的專業知識學習和專業技能訓練后，其專業能力是否能達到該行業技能標準，對英語教學有著正面的反撥作用。它從微觀上反映了學生的職業素質和專業教學團隊的水平，從宏觀上體現了職業院校專業建設、課程體系、實訓條件、校企融合、辦學水平等。它有別于高等學校英語應用能力考試、大學英語四六級考試等傳統的大規模高風險性語言測試，它以行業技能需求作為測試目的，具有明顯的社會性，是高職英語教學質量檢測的有效手段，是課堂教學改革的風向標。高職院校“以就業為導向，以服務為宗旨，以能力為本位”的教學理念與英語口語大賽的“職業性”導向完全吻合，體現了社會和行業對高職學生的要求。競賽的社會性和“職業性”特點對高職英語課程的教學內容、教學方法、評估方式、師資隊伍等均提出了新的要求。

三、英語口語技能大賽對深化高職英語教學改革的影響

（一）以“職業口語”為導向的課程教學改革

《高職高專教育英語課程教學基本要求》（2010年版）指出，語言測試在考核英語知識的同時，應著重考核學生實際運用語言的能力。英語口語大賽的設置與高職英語教學要求有著同樣的意愿。然而一直以來，高職英語課堂迫于學生人數龐大、以高等學校英語應用能力考試（A/B級考試）和四六級考試為導向，往往是讀寫先行、聽說滯后。以教師為中心的一對多的課堂講解模式沒有得到徹底的改革。英語作為一門技能，是不可能通過系統地講解來使學生掌握其中要領的，只有通過不斷地練習才能促進技能的形成和提升。

職業性是全國高職英語口語大賽最大的亮點，大賽的三個部分（見表1），即興演講、現場描述和情景交流，都是按照一定的職業場景設置的，如職業規劃、推銷產品和服務、參加展會等。它要求學生除了具備良好的英語能力以外，還需要具備相關的行業知識、較高的職業素質、一定的行業觸覺和反應能力。這促使課堂教學要向以職業性為導向的模塊化教學過渡，教學內容需要按照不同行業和不同的職業操作進行模塊分類，也可以在第一學期先從一般層面的職場情景人手，情景主要涉及預訂酒店機票、處理辦公電話、接待商務訪客等；第二學期進入職場拓展模塊的學習，情景可涉及具體的行業操作，如房地產買賣、布展參展等。如何在教學中引導學生進入職場環境，運用合適的語言、按照情景的需求進行溝通交流將是我們深化教學改革的重要方向。

目前，各大高職院校都在縮減英語課時，導致部分老師為了完成教學任務而壓縮口語訓練的時間，部分老師為了幫助學生備考A/B級考試和四六級考試，甚至是直接去掉口語練習環節。這樣的做法顯然是與現代社會發展背道而馳的。高職口語大賽的宗旨和競賽內容呼吁各院校拋棄對各種英語等級考試通過率的追求，要求老師們的教學以實踐性為導向，將職業場景下的聽說訓練自始至終貫穿于英語課堂。

（二）以形成性評估為導向的評估方式轉變

職業技能大賽是自上而下檢測學生英語應用能力的社會活動。雖然不是每一位學生都能參加國家級、省級或是市級的職業技能大賽，但參賽選手往往是通過系部、校內競賽層層選拔出來的，它對學生的英語應用能力的檢測具有重要意義。然而，以傳統考試一刀切的方法來評價學生顯然是不合理的。大部分高校的期末考試、英語A/B級考試和四六級考試均以考查學生的聽、讀、寫、譯四種能力為主，或將口語作為一種輔助性評估測試或是完全不考查口語。評估是自下而上地對英語教學產生正面或反面的反撥作用。各層次的英語考試都將口語測試弱化，直接導致英語課堂上口語教學的缺失。

職業技能大賽折射出以培養英語口語為職業核心能力的高職英語課堂的趨勢，有必要建立以形成性評估為主導的多元的評價模式，從而引導和激勵課堂學習。我們參照Stuffiebeam（1971，1983，1997，2000）的CIPP評估模型建立了以職業情景為核心的口語評估模型（見圖1）。CIPP模型最早是在1971年由Stuffiebeam提出的，并經過多年的改良與完善。該模型由背景評估、輸入評估、過程評估和成果評估四大部分組成，是具有全局性、過程性和注重反饋性等特點的評估模型。背景評估是具有前瞻性的診斷性評估，我們首先需要確認高職英語課堂中產生的“職業性”需求（即課程特點）、教學目標和學生的特點，并依此設定教學目標。輸入評估旨在分析和判斷現有的教學資源，按行業進行模塊劃分，制定不同職場情景下需要使用的語言和言語策略，如何開展教學，進而以確定評估策略。過程評估在于分析與發現實施教學方案中的問題反饋、監督教學流程的實施和調控教學運作，以不斷修正與改進教學過程，它涉及多種形式的評估，如學生自評、同輩互評、教師評價和行業評價等。結果評估的目的在于衡量學生的輸出是否達到了預期目標，以判斷該教學策略實施的效果。我們將它細化到階段性評估和終結性評估兩個階段，階段性評估是依據高職口語大賽的競賽內容設置的，分為即興演講、情景描述和情景交流，終結性評估階段是由班級到校級到省級再到國家級的各個層次的口語大賽。將評估引入到每個口語任務的過程將有助于開展合作學習，促進交際能力與會話質量的提高。技能大賽自下而上地對英語教學產生正面的積極的反撥作用。它要求我們在每個任務的設計要考慮行業需求，在課堂的教學中要向職業性傾斜，在評估過程中要引入行業標準和行業專家的評估意見。

（三）師資隊伍能力的整合與提升

高職英語教學的職業性導向對師資隊伍的能力提出了新的要求，英語教師既要具備扎實的語言功底，又要懂行業知識，這種英語“雙師型”教師或是合格的ESP教師是大勢所趨。事實上，英語教師缺乏相關行業知識是普遍存在的問題，然而，沒有一支合格的師資隊伍，深化教學改革就無從談起。師資水平的提升可以依賴相關專業知識培訓和教師自我發展兩種途徑來實現，也可以通過專業教師和英語教師合作教學來實現。Nunan（1992）指出，教師通過研究探討與共享對他們的做法進行反思，這個反思過程是通過個人的思考和對別人的見解進行理解迫使自己的想法向前推進到自己不能達到的一個水平。這種合作模式需要從師資培訓階段開始開展，兩個系列的教師可以相互培訓，即專業教師給英語教師進行專業知識培訓，英語教師給專業教師進行語言技能（尤其是口語技能）培訓，通過這種方式可以極大地發揮各自的優勢，彌補自身缺點。合作模式可以延伸到課程教學的準備階段：分析行業需求、選定合適教材（或是自編教材）、編制職業情景、制訂授課計劃、建立評估方式（以專業教師參與的形成性評估為主導）。這種合作教學的模式能有效地整合師資力量，減少英語教師單打獨斗的低效勞動。

此外，教師自身潛力的挖掘，也有助于他們的積極性和主動性的提升。各省市的高職教學指導委員會可通過定期舉辦專業培訓講座和進修課程向英語教師普及相關行業知識和傳遞最新的行業信息，各高職院校亦可定期選派英語教師到相關企業進修。

四、結語

從以上分析可以看出，職業技能大賽是一種具有較高實踐性的評估方式，它對高職英語教學起著重要的檢測作用，有助于增強學生學習英語的興趣、開口說英語的自信心和核心競爭力，同時，大賽的“職業性”導向對口語教學有著正面的反撥效應，對教學改革提出了新要求。

1.建立以職業英語口語為導向的模塊化的數字化學科平臺。推進高職英語課堂從“以老師為中心”向“以學生為中心”的轉變。通過以學生為主體、教師為輔助的自主學習模式，發揮學生的主觀能動性。

2.實現以形成性評估為主導的高職口語課堂，評估貫穿在整個任務的過程中。結合行業需求和行業標準，將職場情景口語競賽引入課堂，使口語競賽常態化，才能提高學生的參與度和職業核心能力。

3.建立以專業教師和英語教師合作教學的機制，使專業教師更大限度地參與到行業英語教學的全過程，真正實現英語教學與行業標準的接軌。

[責任編輯：馬妍春]