細讀文本，優化閱讀教學

陳慧慧

中學生閱讀優秀作品，品味其語言，感受其思想和藝術魅力，能發展想象力，提高審美力。為此，師生要細讀文本，優化閱讀教學。

一、反復誦讀文本，激活閱讀熱情

錢夢龍老師曾經感慨道：“每教一篇課文之前，我總要反反復復地讀，或朗誦，或默思，或圈點，或批注，直到確實品出了味兒，才決定教什么和怎樣教。”作家創作往往是“情動而辭發”，其思想感情是融于文字中的，而讀者閱讀則是“披文而入情”，只有通過創造性地還原聲調、語氣、語速，反復地朗讀、背誦，才能體味作品的語言美，切身感受到作者的情感。

例如，在教授《紀念劉和珍君》時，教師可以讓學生聲情并茂地朗讀這一段內容：“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者？然而造化又常常為庸人設計，以時間的流駛，來洗滌舊跡，僅使留下淡紅的血色和微漠的悲哀。在這淡紅的血色和微漠的悲哀中，又給人暫得偷生，維持著這似人非人的世界。我不知道這樣的世界何時是一個盡頭！”學生通過激情洋溢的朗讀，仿佛真能看到劉和珍在敵人的槍口下誓死不屈的堅毅神情，眼前浮現出一個又一個追求真理、有正義感、有責任心的民族勇士，體會到魯迅“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的決心和對民族未來的擔憂。

書讀百遍，其義自見。閱讀教學是教師、學生、作者（文本）之間的對話，而朗讀、誦讀是閱讀教學的外在表現，可以幫助讀者揣摩文本語言，了解文本內涵，為細讀文本奠定基礎。

二、填補言語空白，感受言外之意

文本中的空白指作者未實寫或未明確寫出來的部分。有時候，言語的空白會造成文本閱讀理解上的偏差。因此，教師在備課時，要挖掘文本中語言的空白，理解作品的隱含意思；在講課時，也要用合理的方式引導學生補充這些空白。

如在魯迅的《藥》中，作為主人公之一的華老栓在全文中只說了二十四個字，分別是：

①“唔”，老栓一面說，一面扣上衣服，伸手過去說，“你給我罷。”

②老栓待他平靜下來，才低低地叫道，“小栓，……你不要起來，……店么？你娘會安排的。”

③“得了！”

④“沒有。”

作為小說中的重要人物，為什么魯迅讓華老栓如此少說話呢？聯想到華老栓的人物性格和說話背景，我們不難發現，華老栓的說話情態可以分為兩種：主動式和被動式。前兩句是要人血饅頭和臨走前囑咐兒子，是主動的；后兩句是被動的，更為簡短，只一句欣喜的“得了”和一句簡單的“沒有。”從這里我們能夠分析出，華老栓是一個極度關心、愛護兒子的慈父，但同時又是一個愚昧無知、極端麻木的人。通過填補語言空白，學生更深刻地理解了華老栓木訥寡言背后的意義。

填補語言空白，要求教師在理解文本時，善于發現作者的言外之意，拓寬學生的思維，豐富學生的想象，深入理解文本。

三、還原語言情境，產生移情共鳴

在文學作品中，復雜微妙的細節描寫是塑造人物形象的常用技巧，但是有時文字受語境的制約和影響，人物的很多心理活動是不能直接通過語言表達的，這就需要讀者利用想象還原語境，設身處地地體味人物性格和情感。

例如，在《荷塘月色》中有一句話：“一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人。”這句話單從字面上看難以把握其真正內涵，矛盾點在于“什么都可以想，什么都可以不想”，做個自由的人到底是“想還是不想”？這是理解作者復雜情感的關鍵。在教學過程中，教師要引導學生聯想作者當時的處境，假設自己就是作者，對一個負擔著沉重生活的中年知識分子而言，放下心理負擔，這種“忙里偷閑”的心態，不也正是尋常百姓的生活樂趣嗎？思想無拘無束，生活亦無憂無慮，這又是多么令人向往的自由生活啊！

葉圣陶先生說：“與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面，都有莫大的收獲。”還原語境，是讀者與作家心與心的對話。通過心靈的碰撞與交流，讀者便能真實體會作者的喜樂悲苦，從而形成移情共鳴。

四、比較語言異同，品味語言妙處

文本的語言層次是多樣的，其中精彩的句段往往就在幾個精妙的字眼上，在細讀文本時，我們可以有意地變換原文中的詞句，讓學生比較閱讀，從不同語言文字體現的不同質感和不同情調中，品味作者用詞的精妙之處。

例如，在講《雨霖鈴》一課時，教師可以將之與未定稿做比較。“執手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前是“執手相看淚眼，有千語叮嚀”，學生普遍認為“有千語叮嚀”過于直白，不像是戀人之間的分別，更像是日常生活離別時的囑托，而“無語凝噎”卻別有一番風味，情到濃處，萬語千言已無意，只需兩目相視，對方的心意便可知曉。所以，定稿后的文字更符合當時的情景。

有比較才會有發現，通過語言比較，發現不同語言的特點，品味語言的精妙，才能逐漸提高閱讀和鑒賞能力。

總之，文本細讀是一種讀書方法，也是一種審美體驗。文本細讀透過對文本字、詞、句等語言材料的鉆研，對語言環境的體味，挖掘出語言內涵，激發學生的情感體驗，從而實現閱讀教學的目標。

作者單位：江蘇省射陽中學（224300）